Full text of "0472 Pdf Z كتاب المفاهيم العلمية و استراتيجيات تعليمها مجموعة مؤلفين"

See other formats

المفاهيم العلمية 
واستراتيجيات تعليمها 


الأستاذ الدكتور الأستاذ الدكتور 
يوسف قاض علوان يوسف قالح محمد 
الأستاذ الدكتور 


أحمد عبد الزهرة سعد 





الغاهيم العلمية 
واستراتيجيات تعليعها 


امفاهيم_العلمية 
واسثرانييجيات تعليمها 


الأستاذ الدكشور الأستاذ الدكتور 
يوسف فاضل علوان يوسف فالج محمد 
الأستاذ الدكتور 
أحمد عبد الزهرة سعد 


الطبعة الأولى 
1435-4 


NN e 
ا‎ 22 
an رار‎ 

الطباعة والنشر والتوزيع 


: 
7 5 
کے ل تور ٠‏ 
58 م 
میک ا ل لل وو 










رقم الإيداع لدى دائرة المكتبة الوطنية (2013/3/950) 





علوان؛ يوسف فاضل 
المفاهيم العلمية واستراتيجيات تعليمها/ يوسف فاضل علوانء يوسف 
قالح محمدء أحمد عبدالزهرة سعد عمان: مكتبة المجتمع العريي للتشر 
والتوزييع؛ 2013 


( اص 
ر. : 2013/3/950 
الواصفات: /المفاهيم//العلوم//أسائيب التدريس/ 


2 يتحمل المؤلف كامل المسؤولية القانونية عن محتوى مصنفه ولا يعبر هذا المصئف 
عن رأي دالرة المكتبة الوطنية أو أي جهة حكومية أخرى. 





لا يسمح بإهادة إصدارهذا الكتاب أو أي جزء منه أوتخزينه بل نطاق استعادة المعلومات أو 
نقله بأي شكل من الأشكال: دون إذن خطي مسبق من الناشر 


عمان -- الأردن 
All righfs reserved, No part of this book may be reprodaced, stored in a retrieval system ofr‏ 
transmitted in any frm or by any means without prior permission in writing of the publisher .‏ 


الطبعة العربية الأولى 
4 - 1435ه 


ر ا ا 5-8 57 1 0 5 o‏ 0 
كتفع رترت لار ورز 
عمان - وسط اليد - شن. السلط- مجمع اللحيص للتجاري. للطباعة والنشر والتوزيع 


عمان - وسط ايلد - شن. السلط - مجمع الفحيص للتجاري 
ناكس 632739 إصررب. 8244عمفن [112[الأردن 








عمان - ش, الملكة ر ادرا العبد الله .. مقابل كلبة الزراحة- 
مجمع هدي حصرة التجاري 
www; muj-arabl-pub com‏ 
Email: Moj pub @hotnail corn‏ 


بغداد - شارع المتنبي- ه: 41۹۷0۸4- 51817158 


E+mnall:darktbalmya@yahoo,com 
E-mall:darkotobalmya@gmali.com 


ISBN 978-9957-83-271-1 (ردمڪ)‎ 





اولا" : ممليات العلم الاساسية ٠.‏ 
ثانيا" : غمليات العلم التكاملية................. 





إسترايجيات التدريس على وفق عمليات التعلم SRS‏ 
1) الاستکشاف Eas SS‏ 
مراحل الاستكشاف وخ ا 1 
مزايا اسلوب الاستكشاف [ ز 0 0 0 
اساليب التدريب على الاستكشاف frre‏ 
خطوات الاستكشاف See‏ 
2) اسلوب الاستقصاء 

خصائص التدريب بأسلوب الاستقصاء [ز ز [ [ [ 1 1 011010101 
مميزات طريقة الاستقصائية E OO O‏ 


سلبيات الطريقة الاستقصائية............... 
دورالمعلم ودورالطالب بي الطريقة الاستقصائية. 
القرق بين الاستكشاف وإلاستقصاء 252321311311101 





الوضوع الصفحة 














مميزات اسلوب حل المشكلة 000 
المغاهيم العلمية: المقدمة تالواط ا IA‏ 
اولا" : المفاهيم العلمية م SO‏ 
1) طبيعة المفاهيع العلمية ا ا و SO,‏ 
2) تصنيف المفاهيم العلمية O3 SERAD AE‏ 
3) اهمية المقاهيم العلمية OG esa‏ 
4) تكوين المفاهيم العلمية و ا OT‏ 
5) تعلم مفهوم (اكتساب المفهوم) TO RRR‏ 
6) ستراتيجيات تعلم المفاهيم العلمية... 74 
اكتساب المفاهيم 1 اا 
اولا" : نظرية 62818 2 التعلم الهرمي FO aa‏ 
تعلم المفاهيم ندى 08826 0011-5 0 
تموذج خطة التدريس وفق ثموذج التدريس المكيف عن نماذج كانيية 

89 

101 

107 
نهوذج خطة تدريس على وفق تموذج برونر الاختقائي JIO ALS‏ 
ثالثا” : نموذج ( )Merr11[& e11 y80٩‏ الاستنتاجي an‏ 128 
أخطة تدريس وفق تموذج ميرل -- تينسون التعليمي ال يي :146 
رابعا" : نظرية الارتقاء المعريك ج التعليم 149 
تموذج دورة التعلم الخو LI‏ 
خامسا" : نموذج هلدا تابا 0 LOP Ra‏ 


استراتيجيات نموذج هلدا تابا isa RA‏ لوو االو قي LOT‏ 








ا موضوع الصفحة 
خطة تدريس وفق نموذج هلدا تابا التعليمي ووو الات يد BAL‏ 
سادسا" : خرائط المقاهيم الصف وطس ا لس اك 11707 
مخطط لدرس يعتمد على خريطة المفاهيم 184 
مكونات الخريطة المفاهيمية: سو 156 
مراحل يناء خرائط المقاهيم ea‏ 186 
كيفية تهيئة الطالب ترسم خرائط المفاهيم LOT SR‏ 
انموذج خطة تدريسية باستخدام خرائط المفاهيم L8 Se‏ 
سابعا" : تعلم المفاهيم تدى (klausmeier)‏ ما ا ا :191 
امنا" : انموذج بيركنز وبلايت (100061 81056 & ...(Perkins‏ 287 
ثامنا" : التعليم التعاوني SAAS‏ 2815 
نشأة التعليم التعاوتي IS enna‏ 
تعريف التعليم التعاوني. 197 
198 
199 
203 
204 
219 
222 
223 
225 
استراتيجيات نموذج لاندا RRR‏ م الا 2261 
نموذج لخطة تدريس على وفق ( نموذج لاندا) ALR‏ 22 
ثانيا" : التفيير المفاهيمي امنا ا لوول ل DAO‏ 
نماذج التفيير المفاهيمي eS‏ 245 
246 





الفهم الخاطي للتغيير المقاهيمي.. 








اسائيب تشخيص الفهم الخاطئ... 
المدخل البنائي والفهم الخاطئ RA‏ ا ا 
مراحل التغيير ا مقاهيمي EOF PO 1 1 EE‏ 
نماذج تدريس المفاهيم العلمية لاحداث التغيير المفاهيمي ش13 
1) نموذج دورة التعلم... 
2) نموذج بوسنر GES‏ 
3) نموذج ويتلي الما ار جو O‏ 
4) نموذج درايغر. ا ل باون ا ل رق 
خطة تدريس وفقا" لخطوات لنموذج درايفر.... 
5) تموذج وودز. لم مأ لإا وسو السو ال 
6) نموذج التعلم البنائي ese‏ 














8) تموذج بيرڪنز وبلايت. 
9) تموذج التعليم التعاوني eba‏ 
نمواج خطة تدريس (التعليم التعاوتي المجموعات الصغيرة) A‏ 


19 





25EEDESEEDEE 


2 | شكل (4) لنموذج مخطط التعليم التعاوني SR‏ 








ا لخططات و الجداو ل اللحقة 


الخططات والجداول اللحقة الصفحة 
مخطط لنموذج ([11ع1/1 & {Tennyson‏ ش51 
شكل (1) لنظرية( الارتقاء المحرة 2 التعليم).... 
شكل (2) لنظرية( الارتقاء الممريك 4 التعليم) 
مخطط (1) لنموذج هلدا تابا ا LOT‏ 
مخطط (2) لنموذج هلدا تابا RGR‏ 169 





مخطط (3) لنموذج هلدا تابا.... 





جدول لنموذج هلدا تابا 
مخطط الامثلة باستخدام خرائط المفاهيم......................... | 191 
شكل (1) لنموذج مخطط التعليم التعاوني eA‏ 

شكل (2) لنموذج مخطط التعليم التعاوني... 
شكل (3) لنموذج مخطط التعليم التعاوتي a‏ 















مخطط لموضوع تغيير الافكار. 5 
مخطط اتخاذ القرار. DSA‏ 






























































يتئاول هدا الكتاب أساسيات تدريس العلوم وهي مستلزمات مهمة 2 
الاعداد التربوي والمهني للمعلمين كافة تتخخذه برامج الاعداد والدورات التأهلية. 


وقد حرص فيه على أعطاء التمرينات والتدريب العملي من أجل جعلها 
معلومات تريوية وظيفية: كما حرص الباحث على توضيح المصطلحات والمفاهيم 
التريوية وخاصة منها التي ثم تحصل على اتفاق عام بين المربين وذوي الاختصاص 
طرائق التدريس كالاستراتيجية والاسسلوب وطريقة التدريس والاكتساب 
والتحمسيل ونماذج التدريس سواء منها الخاصة بالاكتساب والاخر الخاص 
بالتغيير المشاهيمي. 


أعتمد 4 جمع الحتوى على محاضرات المولفين وخبرتهم 4 مجالي 
التدريس والااشرافه وتأمل أن ينال هذا الكتاب رضى اخواننا وزملاءتا من 
التدريسيين والمحلمين كافة وآن يحقق الفائدة المرجوه للجميع. 


سے ]و م 


ه4 الفاهي مالطهية وإستراتيجيات تعليمها 


الفاهي مالعلمية 
وإستراتيجيات تعليمها 
العلموبنيته امعرفية : 
العلم :ScienCe‏ 


يعد عصر الحادي والعشرين عصر العلم الذي تميزبالاكتشاف وانتشار 
الحاسبات الالكتروتية والاتترنت وأجهزة الصوت المالية التردد والتلفزيون وأجهزة 
الكشف المتطورة والليزر والمركبات الفضائية والطاقة النووية فضلاً عن الهندسة 
الوراثية والاستنس اخ وغيرهاإفهي ابتكارات للعقل البشري حققت فيه متعة 
للأنسانية بالحياة الأفض ل والسعادة فيها وعلى الرغم من ذلك فثمة أضراربالغة 
شكلت خطورة على صحتنا وزحياتنا بالأرض فتلوث البيئة واختلال التوازن بمكوناتها 
الحية وير الحية وتأثير المركبات الكيتكيائية على طبقة الاوزون» والاستخدام 
اللاسلمي تلطاقة النووية التي زادت من متخلاطر الاشعاع على حياة الكائنات الحية 
وغيرها من الاضرار التي تزيد من الانسان اصرارا على الكياة والبحث عن السعادة 
باتتكييف الامثل للبيئة ومواردها الطبيعية بصورةمتجددة بحيث لا يمكن العودة 
إلى حياة الاباء والاجداد لأنئا ذنعم بالعلم وتطبيقاته 2 الحياة. وعلى هذا الاساس 
لابد من معرفة القوة الاساسية وتطبيقاتها وسبل الوصول إليها والتي تحقق التقدم 
للمجتمعات ألا وهي العلم... 


تتباين الآراء حول مفهومه بحسب التظرة إلى طبيعته ومحتواه فيشير 
الغزالي إلى العلم بأته معرفة الشيء على ما هو عليه وقيل (آول العلم الصمت ثم 
الاستماع ثم الحفظ ثم العمل ثم تشره) قأزاء هذه الرؤية فلعلم يحصل بالبحث عن 
حقيقة النفس وما هيتها ودرجة علاقتها بالبدن ودرجة خاصيتها التي خلقت لها 
لذلك يقال أن العلم تدى الغزالي هو اليقين وهو ما يهدي إليه الحس الصادق. 


عسي ل سي سس سج ول اصع ص صح 


إبفافيمالعلمية واستزاتيجيات تعليعها وحص شب ل م 

وتشير الدلالة اللغوية للعلم 4 اللخة العربية التي يراد بها الدقة والاتقان 
نقيض الجهل وباعتماد الطبيعة العامة للعلم ومنهجه المعتمد ومحتواه وتطبيقاته 
يلخص إلى تعريف العلم بأته (نسط متميز من البحث ب مسائل الكون والمادة 
والحياة ويني الانسانء أفراد أو مجتمعات» غايته الفهم والمنفعة» يتجلى تمييزه 2 


ماله من منهج ومحتوى وتطبيق). وعلى ذلك من تعريفات العلم- 


- الكشف عن الحقائق ووضع القواعد والاصول للعمل يها. 

الفكر الحكم لمرفة الذات الاتساتية والمحيط الخارجي. 

- مجموعة الحقائق المنظمة والمصنفة الخاضعة للبرهان التجريبي. 

- منظومة الممرفة الانسانية بحقاثق الكون والوجود والقواتين التي تحكمه 
ومظاهره التي سعى الانسان إلى اكتشافها اواكتسابها أو التوصل إليها 
خلال سيرته الحضارية ومنن بدء الخليقة. 

- المعرفة المنظمة المستندة إلى استقراء المعرفة السايقة وإلى المشاهدة والتجربة 
وجمع المعطيات وتنسيقها وتحليلها والتوصل إلى مبادئ قابله للتحقيق 
والتطبيق. 

- نظام المعارف الانساتية المتعلقة بحقائق الوجود وقوانينه ومظاهره التي 
.اكتسيها الانسان اواكتشفها او توصل إليها من خلال مسيرته الحضارية 
على المدى التاريخي الكامل للحياة البشرية. 

- اا R.8‏ يعده "محاولة شاملة للتحري والتوضيح لحالة محددة ونشاط 

R Bu -‏ يعده " الشيء الذي يتعامل مع نوع من ادعاء الحقيقة التي يدافع 
عنها ل النهاية باللاحظات". 

- 6115© .5 هو الشيء الذي يتعامل مع الطبيعة باستخدام المنطق والاجهزة التي 
وضعها الانسان أنه يعني بدراسة الظواهر الطبيعية واكتشافها . 

¬ 181256102 .4 يعد العلم "اعادة بناء الوجود 4 وقت لاحق بواسطة عملية 
التطور الفكري". 


اسل _ هوو س 


سس4 للفامي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 


من خلال التعريفات السابقة يمكن أن نستنتج ما يأتي: 


۰ العلم مادة فهو يضم بناء معر2. 
١‏ العلم طريقة للبحث والتفكير. 
١ه‏ العلم مادة وطريقة للبحث والتفكير. 


إن المادة تمثل المعرفة العلمية وتعد نتاج التفكير والتي توصل إليها العلماء 
ب نشاطهم العلمي على مر السنين فهي المكون واللبنات الاساسية التي يقوم عليها 
أي علم وتحد النواة الأولية لأي أكتشاف جديد إذ لا يمكن البدء من نقطة الصفر 
لغ كل مرة يتم دراسة أي ظاهرة بل تكون البداية من حيث انتهى ممن سبق 
بالدراسة والبحث لذلك يقال أن المعرفة تنمو افقّياً فتحل المعرفة العلمية الجديدة 
بناء على الادلة والبراهين العلمي محل القديمة ويقال عندئذ أن العلم يتقدم وينمو 
بثبات مستمر وهكذا يستمر هذا النمو والاتساع بها حتى يصل الأمر إلى اكتشاهه 
معرفة قد تتباين مع السابقة منها يحيث لا يمكن فهمها ب هذا المجال إلا ب مجال 
تخصصي آخر. 

لذلك يزداد التباين حتى ب العلم الواحد ويتخن تخصصات عدة تنصب ج 
فروع أخرى من العلم كعلم الفيزياء والكيمياء وعلوم الحياة وحتى بالعلم الواحد 
تتفرع فيه علوم الفيزياء على سبيل المثال يشمل فيزياء الثرموداينمك والحرارة 
والميكانيك الكمي والذرية والاشعاعية وغيرها وكذلك الحال بالنسبة لفروع 
العلوم الاخرى العلمية والاتساتية وعلى هذا التحو فقد صنفت العلوم إلى اصئاف 
عدة اعتمدت على طبيعة العرفة وطريقة التوصل إليها فقد قسم الغزالي العلوم إلى 
ستة اقسام: 


٠‏ علوم رياضية وتشمل علوم الحساب والهندسة 
© علوم منطقية وتشمل علوم اللقة والاداب والانسانية. 


هوو 


الفاهيم العلمية وإستزاتيجيات تيبي ج سسس 

© علوم طبيعية وتشمل علوم القيزياء والكيمياء والحياة والارض والفللكڪ 
القائمة ب وقتنا الحالي وكل العلوم التي تبحث 4 السموات وكواكبها وما 
تحتها الارض من ماء وهواء وتراب والكائنات الحية النبات والحيوان والمعادن. 

٠‏ علوم | لهيئة وتشمل علوم النجوم والكوامكب. 

٠‏ علوم سياسية وتشمل العلوم التي تختص بالعلوم الدنيوية والحكم 
والصلاحيات. 

» علوم خلقية وتشمل العلوم التي تبحث 2 صفات الخلق واخلاقها واجناسها 
واقواعها . 


أما الفارابي 2 كتابه احصاء العلوم فقد قسمها إلى خمسة فصول هي: 


© علم اللسان وفروعه 2 اللغة والنحو والصرف والشعر والكتابة والقراءة. 

ه عملم المنطق وتشمل المقالات والعبارات المغايرة بالخطابة والشعر والحكمة. 

» علم التعائيم وهي علوم الرياضيات كالهندسة والحساب أو العد؛ وعلم المناظر 
وهو البصريات وعلم انفلك والموسيقى وعلم الاثقال والحيل وهو الميكاتيك. 

© العلم الالهي وهي علوم ما بعد الطبيعة وعلم الدين واصوله. 

© العلمالمدني وهي علوم الاخلاق والسياسة وعلم الفقه وعلم الكلام ويقسم هذا 
الفصل إلى: 


) قسم تحصل به معرفة الموجودات التي ليس للإنسان فعلها وهي العلوم 
النظرية. 

ب) قسم تحصل به معرفة الاشياء التي شأنها أن تفعل والقوة على فعل منها 
العلوم العملية والفلسفة المدنية. 


سصسس سسحت يست 16 چ بيب 


سس4 الفاهي مالعلمية وإستراتيجيا تتعليمها 
ويعد اخوان الصفا العلوم جزء من الفلسفة حيث أن (الفلسقة أولها محبة 
العلوم وأوسطها معرفة حقائق الموجودات بحسب الطاقة الانسانية؛ وآخرها القول 
والعمل بما يوافق العلم) لذلك فالعلوم الفلسفية تقسم إلى: 
1. الرياضيات. 
٠‏ المنطقيات. 


2 
3. الطبيعيات. 
4 


. الالهيات. 
ويذكر الخوارزمي ‏ مفاتيح العلوم أن العلوم يمكن أن تكون ب4 حقلين: 


الاول: ب4 ستة أبواب وتخص علوم الشريعة وما يتصل بها من العلوم العربية 
الفقه والكلام والنحو والكتابة والشعر والعروض والاخيار. 


الثاني: 2 تسعة أبواب تتناول علوم المعجم يك الفلسفة: المنطق والطب وعلم 
العدد والهندسة وعلم النجوم والموسيقى والحيل والكيمياء. 


ويعد ابن سينا العلوم جزء من الحكمة ويقسمها إلى: 
اولا: الحكمة النظرية وتقسم إلى: 


1. العلم الطبيعي. 
2. العلم الرياضي. 
3. العلم الالهي. 


سس 174و سح 


القاهي الطمية وإستراتيجيات لديا و س 
ثانياً: الحكمة العلمية وتقسم إلى: 

1. علم الاخلاق ويشمل الاخلاق والعادات. 

2. علم سياسة المنزل ويشمل تدبير الانسان للمنزل. 

3. علم سياسة المدينة وتشمل اصناف السياسة والرياسات والاجتماعيات المدنية 

الفاضلة والقاسدة, 
ويتفق اين خلدون 2 كتابه المقدمة مع الخوارزمي بي تقسيمه للعلوم فهي 

علوم القرآن والفقه والكلام والتصوف والرياضة والمنطق والطبيعيات والطب 
والا لهيات والسحر. 


أهداف العلم قتتاتة عع مع ل 5: 
يسعى العلم لتحقيق الاهداف الآتية: 
1( الوصف Description‏ 


يعتمد هذا الوصف على الملاحظة واستخدام الخيرات الحسية المباشرة 
ولايشمل هذا الوصف التعقيد بل وصف الظواهر الطبيعية والبيئية باستخدام 
الملاحظة والأجهزة والادوات العلمية بالقياس او الرسم. 


Interpetati0n التفسير‎ )2 


ويتضمن هذا الهدف تفسير الظواهر الطبيعية والبيئية لمعرفة مكوناتها 
وأسبابها وادراك العلاقات بين أجزاءها والمتغيرات التي تصاحيها أو تسبقها وعلاقة 
هذه الظاهرة بالظواهر الاخرى حتى يتم التوصل إلى تظريات أو تعميمات تفيد ب2 
تفسير اكبر عدد ممكن من الظواهر. 


مسمس بح 18 للم ست 


سلفد-ط طلس عه إإفاهيه_العلمية وإستراتيجيات تهليمها 
3( التنبؤ Prediction‏ 


ويتضمن هذا الهدف التنبؤ لما يمكن أن يحدث إذا طبقت التعميمات 4 
مواقف جديدة بغية التأكد من صحتها 2 الميدان الذي طبقت فيه ویذلڪ يمكن 
فرزها كتعاميم علمية صحيحة أو تعديلها أو قد يتم الغاءها. 


4) انضيط 1201ه0): 


يرتبط هذا الهدف مع الاهداف السابقة اذ تتوقف عملية الضبط على مدى 
ارتبماط هذا المتغير مع الظاهرة قيد الدراسة أو عدمه»ء وعلى مدى صحة تفسير 
التعميم على الظاهرة ومعرفة اسبابها الاتية والمستقبلية فيما لو طبقت 4 مواقف 
جديدة على اساس النتائج نفسها لذلك يعطي هذا الهدف عملياً ضبط البيئة 
والتحكم بها 


البناء المعريلا للعلم: 


تعد المعرفة العلمية نتاج التفكير العلمي التي تم التوصل إليها باستخدام 
الطريقة العلمية بالتفكير وخطواتها : 
1. الشعوربالمشكلة 
تحديد المشكلة 
. جمع البيانات والمعلومات عن المشكلة 
صياغة الفروض 
تجريب الفروض وضبطها 
. الاستنتاج 


دأ ها طط ما اث ي 


التعميم 


ورو سسس 


الفاهيمالعلمية وإسكراتيجيات تعليمها و ا 

ترتبط هذه الخطوات يعمليات العلم وطريقتي الاكتشاف وحل المشكلات 
كما يرد ذكره لاحقاً وتستوجب هذه الخطوات القيام بعمليات عقلية ومهارات 
علمية لتحقيق انجاز علمي ويمستوى عالي. 


فا معرفة هي مجموعة معان ومفاهيم معقدة وأحكام وتصورات فكرية التي 
تتكون لدى الفرد نتيجة محاولاته المتكررة 2 فهم الظواهر او الشواهد او الاحداث أو 
الاشياء ا محيطة به ويضيف 11565 K.[‏ كلمة K 10W‏ المعرفة على آنها: 


© استلاك قدرة معينة على تفسير أو عمل شىء ماء 
© اللقاء والاطلاع او الاتصال المباشر. 


ويمعنى أنها شاملة لمعان عديدة تتخن صورة معينة لذلك تجد معرفة 
علمية:؛ معرفة ديئية روحاتية: وخنيةء اقتصادية؛ انسائية» سياسية؛ تقئية وغيرهاء 


سنختص ب4 عرضنا على المعرفة العلمية فهسي مداراليحث واتدراسة 
فا معرفة العلمية بأبسط تعريف لها أنها نتاج التفكير العلمي فهي مجمومة 
معلومات توصل إليها العلماء والباحثون بالبحث والاكتشاف والتجريب بحيث 
تكتسب القدرةٍ على تفسير الظواهر او الاحداث او الشواهد والتنبؤ بحدوثها. 


تتباين المعرفة العلمية بحسب بسطاتها ودرجة تعقيدها أو تجريدها وتضم: 
آأولا: الحقائق العلمية 516266 ماع19 


هي معرفة علمية مجزأة ومبعشرة عديدة لا تتضمن التعميم قد ثيت 
صحتها ب ظروف معينة وازمنة معينة قايلة للتغير أو التعديل وهذا يعني عدم ثبوت 
الحقائق بشكل مطلق أذ تعدل بحسب المعطيات والنتائج الجديدة وياستخدام وسائل 
قياس جديدة وغالباً ما تكون بيانات أو أحداث أو شواهد فهي الاساس لبناء المشاهيم 
والقواتين ومن أمثلتها: 


سس سس 20 ل اس ست 


سسس الفاهي العلمية وإستراتيجياتتعليمها 


يتفاهل 5€ مع 118 ويتحررغاز 1712 

تجذب المسطرة البلاستيكية الد لوكة قصاصات الورق الخفيفة. 
النحاس جيد التوصيل للحرارة. 

يتألف قلب الارنب من اريعة مخادع. 

الخفاش حيوان لبون. 

السعة الحرارية التوعية للماء 1 سعرة/غم. س5 


كانياً: المفاهيم العلمية Concept Science‏ 


تمرف المفاهيم بتعاريف عدة منها: 
١‏ معلومات منظمة عن خصائص الاشياء او حوادث أو عمليات تجعل آي شي 


خاص أو صتف من أشياء خاصة يرتبط بالشيء أو الصئنف نفسه ويختلف عن 
الاشياء واصناف أخرى. 

كل ما يتوند لدی الفرد من معنى وفهم يرتبط بكلمات او عبارات او عملیات 
معينة يعتمد على مستوى تضجه والخبرات المتوافرة لديه. 

تجريدات تنظم عالم الاشياء والاحداث 2 أقسام أقل عدداً منها. 


ومن مميزات المفاهيم: 


1. أنها حقائق وأحداث وأشياء مترابطة ذات علاقة فيما بينها , 


قليلة العدد نسبيا فهي تضم عدد كبير من الحقائق والاحداث والاشياء ذات 
صفات مشتركة فيما بينها لذلك فهي تختزل الكثير منها. 

ذات درجة من الثبات مقارنة مع الحقائق فهي كابتة تسبياً. 

اساسية لتكوين المبادئ والقواعد والقوانين والنظريات آذ ارتبط فيما بينها 
بأدوات ربط معينة قد تتجرد وترمز. 

تعد أحد مداخل بناء المناهج الدراسية. 


مسمس ب سه إ2 و سس 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات تيبي و س 


ومن أمثلة المفاهيم العلمية: 


الخلية, المادة؛ اللبائن» الفلزات» الحرارة الكامنة تلتيخير الايون؛ الذرق 
الزواحفه الحوامض, السوائل وقيرها, 


كالثاء المبادئ والقوامد العلمية Principle Science‏ 


المبدأ هو قاعدة تفسر ظاهرة معينة أو يعبر عن عملية معينة أو أنه "عبارة 
لفظية توضح علاقة متكررة من اكثر من موقف وتشمل على مجموعة من المفاهيم 
اكترايطة". 


ومن مميزات المبادئ: 


1. عالية الثبات مقارتة بالمفاهيم. 

2. الشمول لمجموعة من المفاهيم العلمية المترابطة و4 ظروف معينة. 

3. اعلى مستوى تجريد 2 المفاهيم العلمية إذ لا يمكن ادراكها بالحواس أو 
الخبرة الحسية المباشرة بل تتطلب عمليات ومهارات معينة لتصلحها. 


ومن أمثلة المبادئ والقواعد: 


» قاعدة ارخميدس للاجسام الطافية. 
© الكائنات الحية تتفاعل مع البيئة ويتاثر كل منهما بالآخر. 

© ينكسرالضوء عند انتقاله بين وسطين مختلفين بالكثافة الضوئية. 
© الحوامض المعدتية تحوي على 112. 

» تتكائر الاسماك بالبيوض. 

* زيادة عدد الثغوري ورقة النبات تؤدي إلى (يادة معدل النتح. 


ج ج سب سسسب سم رر و سک 


سسس سس سس ححص سح الفاهي رالعلمية وإستراتيجيات تهليعها 
رابعاً: القوانين العلمية 516220 Law‏ 


يعد القاتون اتعلمي "جملة تصف الانتظامات المختلفة ب2 الطبيعة 4 صورة 
علاقة رياضية" وعلى هذا الاساس فهو يقيم مجموعة من المفاهيم ذات علاقة 
رياضية, 


ومن آمثلة القوانين العلمية: 


© قاتون اوم أن النسبة بين فرق الجهد على طرِك موصل إلى التيارالمارفيه نسبة 
ثابتة تسمى مقاومة الموصل [ ۷/1 =8 ] 

©» قانون بويل أن العلاقة بين حجم الغازوالضغط مكسي عند ثبوت درجة الحرارة 
VP, = Vap2‏ 


النظريات العلمية 626 أ5 Theories‏ 


النظرية علاقة بين مجموعصة كببيرة مسن المضاهيم والمبادئ والقوانين 
والقواعد العامة.والنظرية تقوم بتفسير ظاهرة ما وتتسم بالشمول الواسع وغالبا ما 
تحتاج الى التجريب والاثبات. أي انها اذا ما قورنت بالمبدا فانها اوسع شمولا منه 
واقل ثباتاء لذلك فانها كثيرا مسا ترفض او تعدل او تحور. ومن الامثلة على 
النظريات العلمية, الانسان تطور من كائنات حبة واطئة؛ نظرية دالتون؛ نظرية 
الحركة الجزيئية للغازات: النظرية الايونية. 


لاا 23 لس س 


الفاميمالطمية يجيت تاياي و 
الخصائص العامة للعلم: 


يتصف العلم بجملة من الخصائص التي تميزه عن مجالات المعرقة الاخرى منها: 
1) الحقاكق والاحداث والشواهد العلمية قايئة للتعديل أو التغير: 


لقد مرسابقاً بان الحقائق العلمية هي معرفة علمية مجزاة يمكن أن 
تلاحظ وتدرك الخبرة الحسية المباشرة وغير المباشرة وحتس بالتجريب العملي وقد 
ثبت صحتها ب زمن ويظروف معينة وبالوسائل التي نمت قياسها بها ومتى ما زيلت 
الحجج والبراهين التي تدعمها وتوافر معلومات جديدة ووسائل وتقنيات جديدة 
أكثر تطورا من السابقة فسرهان ما تتغير أو تعدل تلك الحقائق وهكذا تمثل هذه 
الخاصية تطويرية للعلم بأته بتطور نفسه بنفسه باستمرار. 


2) العلم يصحح نفسه بنفسة: 


ترتبط هذه الخاصية مسع السابقة لها فالحقائق والمفاهيم بل وحتى 
القوانين خاصة تنمو وتتطور باستمرارفنظرة الاغريق عن الضوء قد تغيرت ولم تعد 
ان العين كرة من نارتعطي الضوء ويسقط على الاجسام ويحدث الابصاربل يتغير 
وبتطور وسائل البحث تم التاكد من أن الضوء الذي يصدر أو ينعكس عن الاجسام 
متى ما سقط على العين يحدث الايصاروهكذا فقد صححت الكثير من الحقائق 
والنظريات على مر العصور والتي كانت 4 وقت من الاوقات صحيحة ومعمول نها. 


3) العلم تراكمي البناء: 


آن العلماء بنشاطهم ويحثهم العلمي حول أي ظاهرة وهم يجمعوا المعلومات 
حولها لابد وأتهم لايبدوا من الصفربل تكون البداية من حيث انتهى ممن سبقهم 
من العلماء الاكتشافات العلمية التي تعد معرفة سابقة للاحق قد يضيف لها 
الكثير او يستبد لها باخرى جديدقمتطورة عتها. 


سا ا ل لم ورو 


سطس طلس الفاهي ر العلمية وإستراتيجيات تهليمها 
4) الشمولية والتعميم: 


النتائج التي يتم التوصل إليها والتى تخص جزء من الظاهرة تعد شاملة 
للظاهرة جميعها فالحقيقة التي تطيق من كون الحديد جيد التوصيل للحرارة 
كمن أن يشتمل جميع المحادن الفلزية أو جميع آتواع الحديد وهكذا يتميز التعميم 
ليشمل جميع الفلزات بالطبيعية وكذلك الحال النتائج التي تصح على الغاز 
المثالي يمكن أن تعمم على جميع اتغازات وهكذا تتحول تتائج البحوث والدراسات 
العلمية الجزئية الفردية إلى معرفة عملية منظمة ذات صفة الشمول والتعميم. 


5) الملم نشاط انساني عالمي: 


المعرشة العلمية هي نتاج التفكير العلمي توصل إليها العلماء بالبحث فهي 
نتاج إنساني لا تخص العالم أو المكتشف أو أي باحث أو مبتكر بل تصبح لعموم 
الانسانية متجاوزة الحدود المكاتية والزمانية والسياسية وعلى الرغم من ذلك تبقى 
الامانة العلمية والموضوعية المعيار والحكم لا استخدام وتناول نتائج البحوث 
والمعرفة العلمية السابقة لذلك وضعت الاكتشافات من اجهزة ونظريات باسماء 
اصحابها تخليداً لهم ولدورهم المميز 4 تطور الحياة, 


6) الموضوعية: 


اعتماد الطريقة العلمية 2 التفكير و2 حل المشكلات والتوصل إلى نتائج 
جديدة على درجة من الدقة ويجعل المعرفة العلمية على درجة الدقة والتجريد إذ 
اعتماد نفس الخطوات والامكانات ومن نفس الظروف يمكن تأكيد هذه المعرفة 
والتوصل إليها من جديد. 


ااا 25 يس مم 


الفاهي العلمبة وإستراتيجيا ت كليميا و يبي 


7) العلم له ادواته الخاصة به: 


استخدام اجهزة أووسائل قياس 2 تعميم الظاهرة قيد البحث أو بط 
التوصل إلى معرفة جديدة يجعل الادوات المستخدمة 2# القياس صادقة 2 قياس ما 
وضعت لأجله وتحقق التبات بے المقياس أي متى ما استخدمها باحث أو عالم آخر 
من وسائل وأجهزة قياس وخطوات واتجاهات فإنها تعطي نفس النتائج لذلك 
معظم الاكتشافات تندرج معها الادوات والظروف المقاسة بها لأجل تحقيق الثبات 


والصدق بالمقياس. 
8) العلم يؤثر 2 المجتمع ويتأكر به: 


بين العلم والمجتمع علاقة جدلية لأن العلم لأجل الانسان ويعد سلامة من 
الرقي والتطور والحصول على متعة الحياة والسعادة فأثار العلم كثيرة ومتعددة 
بالمجتمع ما بين آثارمادية واجتماعية وفكرية وعلمية لذنك يؤثر تاثيراً مباشر 
بالمجتمع ويتأثر به فهي أثارايجابية تغير من نمط الحياة 4# ميادين الاقتصاد وادارة 
الاعمال والتصنيع والغذاء وادارة الانتاج وادارة المياه والموارد و قطاع الطب والادوية 
والنقسل والمواصلات والتعليم والاعلام والشؤون البيئية والعسكرية بالاضافة إلى 
ذلك سوء استخدام الحلم قد يسبب اذا رسلبية بالمجتمع متها الاستخدام اللاسلمي 
للطاقة النووية والذرية والتلوث البيئي وتمزق طبقة الاوزون وتغير نمط الحروب 
باستخدامم اسلحة الدمار الشامل وغيرهاء 


ويمكن للمجتمع أن يؤثر بالعلم من خلال تشجيع اليحث والابتكار 4 
مؤسسات التمليم وب المراكز البحئية ورماية الموهويين وتشسجيع العلماء والباحثين 
والاهتمام بمراكز البحث وعقد التدوات والاجتماعات العلمية التي لها علاقة 
يمشكلات المجتمع وأحداته والاهتمام بدور النشر والطباعة وغيرها .., 


اح 26 و 


سس مسمس سح الذافي مالهلمية وإستراتيجيات تعليمها 


عمليات اتعلم Processes‏ عع رع 5: 


يولي معظم التريويين الاهتمام الاكير لطريقة الوصول إلى المعرفضة 
العلمية وعلى هذا النحو فطريقة وصول العلماء إلى المعرفة العلمية واكتشاقاتهم 
واتجاهاتهم ومهاراتهم هي الأهم من النتاج امرك وعلى ذلك فالعمليات العقلية 
والفكرية والرياضية هي التي يوجه إليها الاهتمام الاول يتدريس العلوم ويشير 
N0۷‏ أن تدريس العلوم ينبفي أن يركز على جانبين اساسيين هما المعرفة 
الملمية وعمليات العلم. 


تتخذ عمليات العلم صور وأشكال متحددة تعكس طبيعتها وخصائصها 
وصفاتها ووظيغتها منها: 


* عادات تعليمية مكتسبة لذلك سلوك مكتسب يمكن أن يعلم ويدرب عليها. 

* قدرات ومهارات علمية وعملية استخدامها العلماء للوصول إلى نتاجهم العلمي 
ويمكن أن تستخدم من قبل الافراد كالطلبة والتلاميت لفهم ما يحيط بهم. 

© أنشطة وأشعال أوممارسات يمكن ممارستها من قبل الافراد بقصد أو دوتقصد بے 
أثناء التفاعل مع البيكة والحياة, 


وعلى ذلك يشير 81711161 على أنها عادات تعليمية يكتسبها المتعلم ب 
أثناء تعلمه بيئما يعدها 338116) قدرات عقلية محددة يستخدمها العلماء 
والافراد. 

تصئف عمليات العلم إلى صنفين بحسب درجة بساطتها وتعاملها مع 
الطرق العلمية التي تستهدف البحث والتقصي والاستكششاف وحل المشكلات 
واجراء التجارب العملية للوصول إلى معرفة علمية جديدة.. 


اساسا 27 لإ سح 


الفاهي م العلمية وإستراتيجياتتعليمي و ا .س 


اولا: عمليات العلم الأساسية Basic Scientific Processes‏ 


وتمثل قاعدة تعلم العمليات وتعد عمليات عقلية بسيطة تتفاعل مع كل 
ما هو مادي ومحسوس يمكن ادراكه بالخبرات المباشرة وقد تتجاوزها بشكل بسيط 
حين يصل الامرإلى التنبوئ لنانك ينصح عند التخطيط لتدريس بها لتلامين 
المرحلة الابتداكية؛ وتشمل هذه العمليات على ثمان عمليات اساسية متدرجة بحسب 


درجة البساطة وهي: 
1( الملاحظة :Observing‏ 


وتعني قدرة الفرد على ملاحظة الاشياء والحوادث والظواهر لغرض 
تحديدها واكتشافها ومعرفة مسبياتها والقوانين التي تحكمها وذلك بالاستعانة 
بحواسه وخبرته المباشرة بالتعامل مع الشواهد وقد يستعين بأدوات وأجهزة رصد 


3 


أحياتا. 
ومن أمثلة الملاحظة: 


» استنتاج العلاقة البيانية بين قيم ضرق الجهد والتيارمن ملاحظة الرسم 
البياني. 

٠‏ ملاحظةتدئي الاسلاك الكهريائية لخطوط الضغط العالي. 

٠‏ ذكر محتويات الخلية النباتية من ملاحظة المخطط التوضيحي. 

٠‏ ذكر صفات غاز ر00 من ملاحظات متعددة. 


اساسا ورو ست 


سس سلس اإفاهه العلمية وإستراتيجيات تعليمها 


:Classificating التصتيف‎ (2 


وتعني قدرة الفرد على تصنيف ال معلومات والشواهد والبيانات وترتيبها ب 
مجموعات خاصة متشابهة بالخواص وذات صفات مشتركة وهو بذلڪ يكتشف 
التماثل والتباين 4 خصائص: مجموعة الشواهد والاشياء أوقد يعمل على اجراء 
نقسيمات فرعية, 


ومن أمثلة التصثيف: 


* تصنيف المواد إلى فلزية ولا فلزية من ذدكر خواص كل منها. 

* تسنيف مجموعة الجيوانات إلى لبونة وغير لبونة. 

» يعزل المواد الموصلة للكهريائية والعوازل من خلال التجرية, 

٠‏ تصنيف المواد الكيميائية إلى مواد عضوية وأخرى لا عضوية من خلال الصيغ 
الكيميائية لكل مادة. 


Measurement القياس‎ (3 


وتعني قدرة الفرد على استخدام اجهزة وآدوات القياس من أجل عملية 
التعليم لتمكن من تفسير الاشياء وفق معيار كي معين كما يتضمن تقديرقيمة 
للأشياء بے وصفها وتحديد معاللها. 


و# امثلة القياس: 

> يقيس بالأميتر مقدارالتيارالماء بين فرعي دائرة كههريائية. 

© تحديد مقدار تركيز الحامض باستخدام الحسابات اثنظرية. 

* يحسب كمية الطاقة الحرارية المتحررة عن هضم 100 غم ض اللحم داخل 


جسم الانسان. 
© يحدد حجم غاز باستخدام قنيئة الحجم. 


ووو سس ست 


الفاهي مالعلمية وإستراتيجيا تاليميا سسس 


: Communicating الاتصال‎ (4 


وتعني قدرة الفرد على التأثير على الآخرين بافكاره العلمية بدقة ووضوح 
وحسن الاستماع والاصفاء وحسن المناقشة مع الآخرين واقدام آراءهم وهي اتجاهات 
علمية اضافة إلى كوتها مهارات وهمليات علمية لأنها تتضمن اجراء ملاحظات 
عديدة ووصفها للآخرين وتحديد الظروف التي نمت ملاحظة الشواهد وتسجيلها 
وترجمتها إلى رموز ومعادلات ورسم الجداول والرسوم البياتية لتفسير النتائج اضافة 
إلى استخدام النسب والجداول والتحليل الرياضي لوصفي وتفسير النتائج على وفق 
مقياس كمي معياري. 


ومن امثلة الاتصال: 
* وصف ا ظروف حساب التعجيل الارضي لفظياً. 
» تسجيل مراحل تصنيع الصابون ب4 معمل الانتاج. 


* رسم بياني لمعدلات سقوط الامطار خلال الاعوام الخمس الماضية. 
* وصفاسرعة اجتيازسيارة لمنعطف طريق رياضيا. 


Predicting التنيق‎ (5 


وتعني قدرة الفرد على الاستعانة بمعلوماته السابقة ب2 توقع حدوث ظاهرة 
ما او حادثة ماي المستقبل القريب أو التنبؤ كا سيحدث ويرافق حدوث الظاهرة أو 
الشواهد وهو بذلك يستعين بالعمليات السابقة الملاحظة والقياس والاتصال وريما 
الاستنتاج. : 


ومن امثلة التنبق: 


© التنبؤ بسقوط الامطاريعد تليد الغيوم. 
٠‏ هروب الطيور وبعض الحيوانات اشارة إلى حدوث زلزال. 


سه 30 و س 


سس4 الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 

» موت الاحياء المائية بتسرب النفط إلى البحيرات. 

٠‏ حدوث فرقعة قوية بالسماء فور مشاهدة طائرة تفاثة سرعتها كبر من سرعة 
الصوت بكثير. 


6( الاستنتاج8 10151131 :. 


وتعني قدرة الفرد على التوصل لتتائج معينة بالاعتماد على أدلة وبراهين أو 
خيرات سابقة وغالبا ما تتم عملية الاستنتاج بعد أجراء ملاحظة عابرة او مقصبودة 


أو مجموعة ملاحظات أو الانتهاء من نشاط مختيري أو اجراء تصنيف معين. 
ومن أمثلة الاستنتاج: 


© المواد الموصلة للكهريائية تحوي الكترونات حرة الحركة ل الاغلفة الخارجية 
تذراتها. 

۰ أن مرض الاسقريوط ناتج عن قله تناول فيتامين ۸. 

© الخفاش حيوان لبون لذا فهو ولود. 

©» أنالصوديوم من المواد احادية التكافق, 


Using Space & Time Relation استخدام علاقات المكان والزمان‎ )7 


Ships 


وتعني قدرة الفرد على وصف العلاقات المكانية وتغيرها مع الزمن لذلك 
فهي تتضمن عمليات الحركة تتفير الازاحة والمسافة بمرور الزمن والسرعة وبي 
وصف المشاهدات عند موضع وزمن معين إذ تختلف رؤية الاشياء باختلاف موضع 
الغرد الملاحظ لها كان يكون مشاهدته بربكة ماء والملاحظ بل موقع قريب منها 
تختلف ملاحظاتها والملاحظ على جسل يبعد مسافة كبيرة منها. لذلك فهذه 
العملية تفيد كثيراً 2 التعرف من الاشكال والاماكن والازمنة. 


ااا ا 8 لس سس 


الفاهيه_العلمية وإستراتيجيات تيمها و سس 


ومن أمثلة على عملية استخدام العلاقات المكانية والزمانية: 


© اتجاه التعجيل بالحركة الدائرية عمودية على متجه السرعة. 

© يمكن ملاحظة الاسماك 2 بركة الماء 4 غير مواقعها الحقيقية. 
٠‏ الاصرة الايونية بين فلزولا فلز خطية. 

٠ه‏ تتحرك الاميبا بوساطة الاقدام الكاذبة. 


sUsing Numbers استخدام الارقام‎ (8 


وتعني هله العملية قدرة الفرد على استخدام العلاقات العددية بين 
الشواهد المختلفة والرموز 4 التعبير صن العلاقات أو الافكاراوالملاحظ لاجل 
التعرف على الفئات والاعداد التي تتكون منها أو القيام بالعمليات الحسابية 
الاساسية وترتيب الارقام وتقريبها وتحديد المتوسطات وحل المعادلات لاستخراج 
المجهول إذ تعد الرياضيات لغة العلوم 4 تكميم الظواهر والاحداث وتفسيرها. 


ومن الامثلة على هذه العملية؛ 


٠‏ التعجيل الارضي 9.8 متر / ثا ويقترب احياناً وإلى 10 متر/ثا”. 

*٭ تقدر عدد عظام جسم الانسان ب 

» عند تفاعل 1 لتر من مادة مع 0.5 لتر من مادة أخرى لا يكون الناتج 0.5/لتر 
بل أقل ويصاحبها تحرر طاقة. 

» شحنة الالكترون تعادل  -10×1.6‏ مكولوم 


كانياً: عمليات العلم التكاملية Integrated Science Processes‏ 


وتمثل قيمة تعلم العمليات وتعد عمليات عقلية متقدمة اعلى مستوى من 
التحللات الاساسية يتطلب تعلمها خبرة سابقة ونضج عقلي ذلك ينصح عند 


سس ا وو سس 


سس سسس امفاهيمالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
التخطيط للتدريس لها لطلبة المرحلة المتوسطة والثانوية وحتى الجامعية وتتضمن 
خمسة عمليات متدرجة هي: 


1. تفسير البيانات أو المعطيات 111161:01:611115 


وتعني قدرة الفرد على تفسير البياتات والمعطيات والتوصل إلى الاسباب التي 
حدثت فيها الظواهر والاحدداث ومعالجة نتائجها وتحديد القوانين والنظريات 
المناسبة لتفسيرها وذلك بالاعتماد على الخيرات السابقة والحزين ا موك ب خزان 
الذاكرة. 


ومن الامثلة على هذه العملية: 


١ه‏ ارتفاع درجات الحرارة بل الجو, 
© ارتفاع متسوب الماء 2 الساق. 
© استخدام عامل المساعد .بي تحضير غاز ر0. 


Defining Operotion ally التعريف الاٹجرائي‎ .2 


وتعني قدرة القرد على صياغة التعريفات الاجرائية للمصطلحات قيد 
البحث بالاعتماد على المعنى الصام المتفق عليه أو حسب الوظيفة أو بحسب 
الاجراءات المعتمدة على الخبرة لذا يجب أن يكون التعريف دقيقاً وسليماً من 
الناحيتين العلمية واللفوية إن هذه العملية أو المهارة تحفق أقصى غاية التعلم ذو 
العتى. 


ومن الامثلة على هذه العملية: 
» المغناطيس هو كل مادة حديدية لها القدرة على جذب ال مواد المصنوعة من 


الحديد أو التي يدخل بے تركيبها الحديد. 


© الهيليوم غازخامل. 
هوو س 


الفاهي مالعلمية وإستراتيجياتتعييي و ٠‏ سس 


© الجرمانيوم مادة شبه موصلة 4 درجة حرارة الصفر المطلق. 


:Controlling Variables ضبط امتغيرات‎ .3 


وتعني قدرة الفرد على عزل بعض المتغيرات وضبطها او استعادتها فيما عدا 
متغير واحجد يسمى المتغير المستقل لبيان أثره على متغير واحد أو أكثر تسمى 
تابعة. 
ومن الامثلة على هذه العملية: 


¬ يهدض إحد الباحتين بدراسة العوامل المؤثرة # سرعة الاثبات وعليه: 


»> تحديد المتغير المستقل هنالك مجموعة عوامل تؤثر بالاثيات وهى: أشعة 
الشمس؛ نوع الترية» كمية الماء؛ درجة الحرارة» الرطوبة: 


وعليه عند درجة أثراشعة الشمس تضبط العوامل الاخرى وهكذا. 


4. فرض الفروض 117700)1:6865 Formulating‏ 


وتعني فدرة الفرد على صياغة الفروض وفق معايير معينة يحيث ترتبط 
بالمشكلة وجمعه عليها لا تعارض مع القوانين والنظريات المعروفة وقابلة للاختباراو 
التجريب تعد الفروض حلول مؤقتة للمشكلة تتبنى من خلال الملاحظات المتعددة أو 
الاسئلة المتوقعة أومن خلال النتائج. 


ومن الامثلة على هذه العملية: 
- مشكلة تبخر السوائل. 


© تزداد سرعة التبخرباتساع سطح السائل. 
تؤثرالرياح على تيخر السوائل. 
سس ےه 34 و س 


سسس الفاهي م العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
©» ينوقف التبخر على نوع الساكل. 

© يتوقف التيخر على كثافة الساكل. 

٠‏ تؤثردرجة الحرارة على تبخر السوائل. 

تؤثرالرطوية على تيخر السوائل. 

۰ يتوقف تبخر السوائل على درجة غليانه. 


وعليه عند دراسة تأثير درجة اشعة الشمس تضبط العوامل الاخرى وهكذا . 
خرى وه 


Experimenting التجريب‎ .5 


وتعني قدرة الفرد على [جراء الانشطة العملية وانواع التجارب باتباع 
الخطوات اللازمة للتجرية واستخدام الاجهزة وتتطلب ذلك التخطيط لاجراء 
التجرية وجمع البياتات وتحديد المحطيات والحسابات المطلوية أو اختبارصحة 
الفرضيات وضبط المتغيرات واستخدام الاحصاء والرسم البياني واصدار الاحكام 
والاستنتاج وفق النتائج. 


ومن الامثلة على هذه العملية: 


» إجراء تجرية استخراج السعة الحرارية النوعية لمادة موصلة للحرارة. 
© الكشف عن الكبريتات ب4 محائيلها المائية. 

© تحضير غازالکلور 

٠‏ تجرية انتشار السائل عبر الاغشية النباتية. 


الفاهي العلمية وإستراتيجياتتعييي و ا ساسم 
إستراتيجيات التدريس على وفق عمليات العلم: 
1) الاستكشاف: 


ان لاسلوب الاستكشاف جدور تاريخية تمتد الى اليوتانيين القدماء فيما 
اوجد سقراط (370 - 399) ق.م الطريقة السقراطية وكان بطريقته يثير الاسئلة 
ليساعد طلابهفي تنظيم افكارهم وتحقيق بعض الاهداف. 


بل بداية القرن الماضي اشار787.[/011115.[ الى ان الطريقة التنقيبية 
Mathod‏ 1161510 تحتاج الى الاستكشاف وليس التلقي السلبي للمعلومات وان 
وظيفة المعلم هو تقديم الاعمال من اجل انجازها وايجاد المشكلات التي تتطلب 
الاستكشاف من اجل حلها كجزء من واجيات الطالب. 


وقد عرف 181111161 اسلوب الاستكشاف بانه اسلوب اعادة تنظيم الادلة 
وتحويلها بطريقة تمكن القرد من ان يذهب الى ما هو ابد من الادلة تفسها. 


وعن طريق الاستكشاق يتصرف الطالب من خلال خبراته السابقة على 
بعض الحقائق والمفاهيم عن ظاهرة معينة او حدث مسين والاستكشاف يهدف 
للانطلاق من هذه الحقائق والمفاهيم لبلوغ الحقائق والمفاهيم العلمية والقواتين 
الجديدة التي لا يعرفها من خلال الملاحظة والتجريب اذ يعطى الطالب فرصة ان 
يفترص ويقيس ويصنف وصمم التجرية وينفذها ليختبر فرضياته ويتنبأ ويستنتح 
ويصوغ التعليمات والمباديء. 


سه 36 لإ 


سسس الفاهي العلمية وإسثراتيجبات تعليمها 
مراحل الاستكشافا: 


يمكن تلخيص مراحل الاستكشاف كما يلي: 
1. الملاحظة Observation‏ 


وهي اولى مراحل الاستكشاف ومن خلالها يبدا الطالب باستقبال المعلومات 


الجديدة التي لم تتوفرسايقا. 
2. التصئيف 01385151080102): 


هوقيام الطلبة بتصنيف المعلومات والبيانات التي تم وسيتم جمعها الى 
فئات او مجموعات معينة اعتمادا على خواص مشتركة. 


:Measurment القياس‎ .3 


هو اغطاء تقرير كمي لخصائص معينة ونتيجة لوجود علاقات بين هذه 
خصائص وقد يتوصل الى تقرير كمي جديد لها قيمة اكبر من وصف الظاهرة 
موضوع الدراسة مثل البدء بقياس الابعاد والكتلة ومنها التوصل الى تقرير الكثافة. 


4. المقارنة 01023715013 0: 
هي معرفة الشبه والاختلاف بين الاشياء والمواد المختلفة, 
5. التعريض 1066166081101 


هو القدرة على تسمية الاشياء أو الاحداث او الاماكن والتمييز بينها 
والقدرة على تحديد البدائل المتاحة المتعددة واختيار البديل الواحد من بينها ب2 
ضوء محددات كل متها , 


هوو س 


الغاهيالطمية وإستراتيجيات وي سسس 
6. التفسير Inference‏ 


يعني ارجاع الظاهرة او اتحدث الى اسبايه الحقيقية ويتضمن ريط الشروط 
الاولية للظاهرة او الحدث أي ربط السبب بالنتيجة وذلك من خلال قاتون او مبدا 
اونظرية علمية موثوق بها . 
7. التجريب Experimentation‏ 

هو ذلك الجزء من الاستكشاف الذي يتطلب تدريب الطالب وقدرته على 


اجراء التجارب العلمية بنجاح بحيث تتكامل فيها طرق العلم وعملياته من حيث 
التخطيط تلقيام بالتجرية ووضع البيانات والقرضيات واختبارها وضبط المتغيرات. 


Deducting الاستنتاج‎ .8 


هو عملية عقلية يتم فيها الاتتقال من العام الى الخاص ومن الكليات الى 
الجزئيات كان يتوصل الطائب من (مبدأ اوتعميم). 


مرَايا اسلوب الاستكشاف: 
يمكن تلخيص هزايا الاستكشاف بما ياتي: 


1. يمكن المتعلم من التعامل مع المشكلات الطارئة يمنهجية علمية بما يهبه من 
قدرة على التعامل مع المعطيات وتنظيمهاء وتسجيل النتائج التي تترتب على 
ذلك 

2. يعتمد هذا الأسلوب على توظيف التفكير المنطقي ويعمل على تنمية التفكير 
الإبداعي. 

3. يشجع التلمين على ممارسة التفكير الناقد بما يقوم به من عمليات تحليل 
وتركيب وتقويم. 


نيجت سج مهس بس سه وو و بت 


ف4 الفاهي الهلمية وإستراتيجيات تعليمها 

4. التعلم الحاصل بهذه الطريقة أكثر ثياتاً لأنه تاجم عن مشاركة عملية 
بالأنشطة التي ادت إلى اكتشاف المعلومة. 

5. يثير قابلية الطالب للتعلم بما يوفره له من استثارة ورغبة 2 الامكتشاف وسبر 
أقوارالمجهول. 


أساليب التدريب على الاكتشاف: 
يستطيع المعلم توظيف هذا النمط من التعلم بطرائق عديدة اهمها؛ 


1. الاكتشاف الموجه: وهذه الطريقة تلائم أطفال المرحلة التأسيسية حيث يقوم 
المعلم بتوجيه الأطفال لاكتشاف مفاهيم أو حقائق علمية من خلال خبرات 
عملية مباشرة بعد أن يوضح لهم خطوات العمل التي يبنغي عليهم اقباعها 
والهدف من كل خطوة. 

2. الاكتشاف شبه الموجه: وهو أسلوب يناسب المتعلمين الذين لديهم خيرات 
سابقة حيث يكتفي المعلم بإعطاء تلاميذه توجيهات عامة ويترك لهم حرية 
اختيار النشاط الذي يرونه ملائماً لتحقيق الغرض الذي يسعون لتحقيقه. 

3. الاكتشاف الحر: وهذه الطريقة يستخدمها المتعلمون بعد أن يكونوا قد أتقنوا 
توظيف الطريقتين السايقتين؛ وفيها يتاح لهم فرصة التعامل مع المشكلة 
بطريقة منهجية علمية قائمة على اختيار القروض واختبارها وتصميم 
التجارب التي يتطلبها العمل. 


ا و و ل يي 


الفاهي مالطلمية وإستراتيجياتاتعيييا و يي سم 
خطوات الاكتشاف: 


تتم عملية الاكتشاف على خطوات هي: 


1. عرض المشكلة التي يراد دراستها لإيجاد حل لها؛ ويتم هذا العرض 2 معظم 
الحالات على هيثئة سؤال سابر يتطلب جواباً أو تفسيراء ويراعي المعلم عند 
اختيار المشكلة مجموعة من العوامل أهمهها: المنهاج الدراسي» خصائص 
المتعلمينء عدد المتعلمين: مستواهم المعريك وقت الحصة. ويراعى ب السؤال 
المطروح أن يكون مشوقاً يثير فضول المتعلمين ويستئهض هممهم للبحث عن 
تفسير له. كان يطرح عليهم موققاً بلا نهاية ويطلب منهم البحث عن تهاية 
له أو يقدم لهم معلومات تتعارض مع ما رسخ # أذهانهم من أفكار ويطلب 
منهم المقارنة بينها للتوصل إلى الحقيقة.. 

2. جمع المعلومات حول القضية ويتم بالحوار الهادئ والتواصل متعدد الاتجاهات» 
أوبالرجوع إلى المكتبة او إلى الشبكة العالمية للمعلومات. 

3. صياغة الفرضيات. 

4. التحقق من صحة المعلومات التي جمعت» ويتم ذلك بمناقشتها مع الزملاء أو 
بعرضها على المعلم؛ أوبالمقارنة بينها للتاكد من عدم وجود تناقض بينها, 

5. تنظيم المعلومات وتفسيرها. يهدف التوصل إلى إجابة مرضية عن السؤال 
المطروح أو القضية المراد بحثها لإيجاد حل لهاء ويقوم المعلم بتوجيه الطلاب 
وتقديم المساعدة لمن يطليها. 

6. تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها لاختبار الفرضيات والتاكد من سلامة 
الخطوات المتبعة: ومن صحة التحليل والاستنتاج. 

7. بلورة النتيجة واعتمادها لاتخاذ القرار؛ وتسجيل الحل الذي تم التوصل إليه 
من قبل المتعام تفه. 


سس ب ل لمسه 0 بس يح 


سدس سيط سس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
دور المعلم: 

يختلف دور المعلم الموظف لأسلوب الاكتشاف عن دور المعلم التقليدي الذي 
يقتصر غالبا على الشرح والتلقين. 
ويمكن إيجازدورالمعلم يذ عملية الاكتشاف بما يلي: 
توفير مناخ صحي هاديء ومریح. 


منح المتعلمين الحرية الكاملة تلتعبير عن أفكارهم دون قيود . 
التأكد من معرفة المتعلمين باللتطلبات السايقة. 


س اذخ دا حب 


طرح المفاهيم موضوع الدرس على هيئة سؤال يبحث عن جواب أو مشكلة 
5. تحليل المشكلة وعرضها على هيكة تساؤلات غريبة. 

6. تجهيز الوسائل المعينة التي يتطليها تنفي الموقف الصضي. 

7. تحديد الأنشطة أوالتجارب التي يتطلبها الموقف. 

8. وضع الاستراتيجيات لوماجهة الاختلافات 4 وجهات نظر المتعلمين. 

9. تقديم النصح والتوجيه ب4 الوقت المناسب» والمساعدة لمن يطلبها . 

0.تقويم النتائج وتوظيفها 4 مواقف جديدة مماثلة. 


وهكذا فإن المتعلم بأسلوب الاكتشاف يتمتع بقدر كبير من الاستقلالية 


والاعتماد على الذات ويستطيع توظيف المهارات التي حصل عليها به خطوات تالية 
تقود إلى الإبداع. 


ها و 


الفاهي مالطمية وإستراتيجياتتطيميي و سس 


2) اسلوب الاستقصاء: 


الاستقصاء يعرف على أنه العملية التي تجعل المتعلم على درجة كبيرة مسن 
الاستقلالية وإدراك العلاقات بين الأشياء ‏ بيئته ويين الأفكار التى سبق تعلمها. 
والطريقة الاستقصائية تعرف بآتها مجموعة من الأتشطة الموجهة التى يمارسها 
المتعلم لحل مدد غير محدد من المشكلات من أجل زيادة فهمه للمادة العلمية. 


خصائص التدريس باسلوب الاستقصاء: 


1. يشارك المتعلم بنشاط ل عملية تعلمه» حيث يعمل ي تعاون مع بقية زملائه. 
يسأل ويشجع الآخرين على التعلم. 

2. تعدد مصادر التعلم التي يمكن استخدامهاء كذلك مراعاة الفروق الفردية 
بين المتحلمينء ويركز على التعلم الذاتي والتفكير المستقل. 

3. يساعد المتعلم على التكيف مع نفسه ومجتمعه حاضراً ومستقبلاً وذلڪ 
بإمداده بالعديد من المهارات والقدرات اللازمة لإشباع حاجاته المعرفية والمهارية 
والوجدانية. النشطة 2 عملية التعلم. 

4. ينظر إلى العملية التعليمية على أنها مستمرة لا تنتهي بمجرد تدريس موضوع 
معين» ولكن تكون دراسة هذا الموضوع نقطة انطلاق لدراسات أخرى. 

5. المشكلات التي يمكن استقصائها قد لا يكون مخطط لها وتكون وليدة الموشف 
التعليمي. 

6. ومن هنا نستنتج أن الاستقصاء أعم وأشمل وأكثر تعقيدا من الاكتشاف» 


فالاكتشاف هو جزء من الاستقصاء وليس العكس 


سس سس ااا 42 و سسب 


سس ) الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
مميزات الطريقة الاستقصائية- 


للطريقة الاستقصائية العديد من المميزات منها: 


1. تمد المعلم بأساليب متئوعة لتدريس المحتوى المعربظ للطلابه ومن ثم تزيل 
عامل الملل وتزيد من نشاط الطالب ودافعيته للتعلم. 

2. تساعد على زيادة القدرة العقلية للطالب من خلال تعلم طرائق مختلفة لحل 
المشكلات. 

3. تساعد على بقاء المعرفة العلمية بے ذهن الطالب فترة طويلة: وانتقال أثر 
التعلم لمواقف جديدة. ش 

4. الانتقال من التعزيز الخارجي إلى التعزيز الداخلي ب4 عملية التعلم مما 
يكسب الطالب القة بالنفس» وتصبح عملية التعلم تابعة من داخلهم. 

سلبيات الطريقة الاستقصائية: 


تحتاج إلى وقت طويل تسبياً بالمقارنة بالطرق العادية. 


تكلفتها الادية عالية. 


E 

2 

3. لا تتناسب مع الفصول ذات الكثافة العالية. 

4. صعوبة التعلم بالاستقصاء لبعض الطلاب خاصة بطيء التعلم. 

5. لا يمكن استخدمها 2 جميع المراحل الدراسية حيث صعوية استخدام هذا 
الأسلوب مع طالب المرحلة الابتدائية خاصة الصفوف الأولى منها نظراً 
لتطلبها خلفية معرقية عن الموضوع المستقصي عنه. 

6. عدم صلاحية هذا الأسلوب لكل المواقف التعليمية. 

7. عدم تحقيق الأهداف المرجوة باستخدام هذا الأسلوب يذ حالة عدم قدرة المفلم 


على استغلال المواقف المناسبة ب2 المحتوى التعليمي وصياغتها بهذا الأسلوب» 


سساح 3 و اش 


الغافيء_العلمية وإسار اتويات 7لي هي و سس سه 
كدنتك عدم القدرة على ضيط الصف وضعف توجيهه للطلابه ومن ثم 


تتطلب تدريب المعلم على استخدامها وتحمسه لذلك. 
دور المعلم ودور الطالب لل طريقة الاستقصاء- 


تجعل هذه الطريقة اتطالب لاعبا فاعلا ‏ العملية التعليمية فهو ينتج 
ويقكر (بدلا من أن يتسلم المعلومات ويعيدها) مستخدما معلوماته وقابليته 2 
عمليات تفكيرية (عقلية وعملية)تنتهي بالوصول إلى النتائج (يمعنى آخر يدرس 
العلم كمادة وطريقة وليس كمادة معرفية فقط). 


أما دور المعلم ب2 هذه الطريقة فلم يمد كمخزن للمعلومات والمعارف 
العلمية؛ أو كمجيب للأسئلة. ... وإنما هو موجه ومثير للطلبة: فهو يعينهم على 
البحث والتنقيب والتقصي والاكتشاف من خلال المواقف (المشكلة) أو الأسكلة 
التفكيرية (المفتوحة) التي تقدم لهم وتتحدى تفكيرهم وتحثهم لكي يبحثواء 


الفرق بين الاكتشاف والاستقصاءه 


الغاليية العظمى من التربويين لا ترى فرقا بين الاكتشاف | والاستقصاء 
إلا أن البعض يرى فرقا بين الملصطلحين. فصند وتروبرج يريان الاكتشاف يحدث 
عندما يشتغل الفرد المتعلم ياستخدام العمليات العقلية 4 التأمل والكشفا 
(اكتشاف) بعض المفاهيم والمبادئ العلمية؛ فالطالب مثلاً يمكن أن يتوصل إلى 
تحديد مفهوم "المايتوكندريا": والذي بعد ذلك يصل إلى تعميم أن المايتوكندريا 
تعمل على إنتاج الطاقة ل الخلية. أما التقصي أو الاستقصاء فهو مبني على 
الاكتشاف لأنه يتبقي على الطالب استخدم قدرته الاستكشافية مع أشياء اخرى 
تتمثل ف العمليات (الممارسات) العملية ويمعنى آخر إن التقصي لا يحدث بدون 


اساسا هې 4 و ا ا 


سسس الفاهيمالعلمية وإستراتيجياتعليمها 
عمليات عقلية ب4 الاكتشاف» ولكنه يعتمد بشكل رئيسي على الجانب العملي» 
بمعنى آخر التقصي مزيجا من عمليات عقلية ومملية. 

آما جاتييه فيرى إن الاكتشاف هو هدف رئيسي لتدريس العلوم ب المرحلة 
الأساسية (الابتدائية) وهو يتضمن تعلم الطلبة (المفساهيم والميادئ العلمية 


(اكتشاف مقهوم الحرارة الخلية .........) اما الاستقصاء فيتضمن سلوكاً 
علميًا متقدماً لدى الطالب كما : تحديد المشكلة تصميم تجرية معقدة نوع ماء 
عمل فرضيات» تقويم خطوات التجرية. 


عناصر تدريس درس عن طريق الاستقصاء: 


لتقديم درس جيد عن طريق الاستقصاءء؛ وضع لنا التربويون مجموعة من 
العناصر تأخذها 4 الاعتبار وهي: 


1. المشكلة أو اتسؤال: ينيغي أن تكون واضحة ومحددة وواقعية ويمكن دراستها . 

2. خلفية المعلومات: لا يد من توفر معلومات كافية عن موضوع الاستقصاءء 
ويمكن أن يتم ذلك من خلال مناقشة صفية مختصرة 2 البداية أومن 
خلال قراءة شئ ماء أو تجربة بسيطة تمهيدية للموضوع. 

3. المواد والأدوات: لابد مسن تور الأدوات وكفايتها اللازمة للقيام بعملية 
الاستقصاء وان يتاح للطلاب حرية اختيار الأدوات التي يودون استخدامها 
للوصول إلى حل للمشكلة, 1 

4. الأسئلة الموجهه: لا بد من تحضير الأسئلة التي توجه الطلاب 4 عملية 
الاستقصاء بشكل جيد: ولكن يجب أن تكون هناك مساحة لكي يقوم الطلاب 
بإضافات من غندهم. 

5. الفرضيات: ينبغي أن تكون هناك طرضيات تختبر وتنتج تلك الفرضيات من 
خلال المناقشة الصفية مع الطلاب ومن الأسئلة الموجه المطروحة. 

لمح ل 49 و ل 


الفاهي العلمية وإستراتيجات وم و يه 
6. الحصول على البيانات وتحليلها: يجب على المعلم أن يؤكد على تسجيل 
البيانات وتحلينهاء وإن يتاح الفرصة لكل طالب أو مجموعة اتطلاب أن تعمل 

ے ذلك وفق قدرتها . 
7. الخلاصة: وتكون 2 ختام الاستقصاء وهو توع من التلخيص لما توصل إليه 


الطلاب. 


3) حل المشكلات: 


تتلخص هذه الطريقة # أتخاذ احدى المشكلات ذات الصلة بموضوع 
الدراسة محورا لها ونقطة البداية 2 تدريس المادة فمن خلال التفكير 2 هذه المشكلة 
وعمل الإجراءات اللازمة وجمع المعلومات والنتائج وتحليلها وتفسيرها ثم وضع 
المقترحات المناسبة لها ويكون التلمين قد اكتسب المعرفة الملمية وتدرب على اسلوب 
التقكير العلمي مما ادى إلى إحداث التنمية المطلوبة لمهاراته العلمية والعقلية وقد 
يتحمس البعض فيطالب يضرورة أن تبنى المناهج المدرسية على أساس يتناسب 
وتئغين حل المشكلات اي ان تقدديم المعلومات ب2 صورة مشكلات تهم التلميت والمجتمع 
وتحتاج إلى تفكير جيد لإيجاد الحلول المناسبة لها وهم يرون أن تنظيم المنهج بفير 
هذه الطريقة لا يساعد التلمين على التفكير وادكتساب المهارات الضرورية 4 
التفكير العلمي هذا راي غير سليم اذ ان المنهج القائم على اساس المادة الدراسية 
يمكن ان يحقق اهداف تدريس المادة ففي حالة المإدة العلمية مثلا يمكن ان تتحقق 
بعض أهداف منها تنمي التفكير العلمي وإكتساب المهارات الضرورية لهذا التفكير 
ويمكن أن يتحقق ذلك باستخدام طريقة التدريس التي تعتمد على إثارة المشكلات 
العلمية والتفكير السليم 2 حلها وهذا يقودنا لحل المشكلة إذا اتبعنا خطوات معيئة 
يمكن اجمالها 4 الخطوات التالية: 


اا هې مې لس u‏ 


س سح الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
أولا: الشعور بالمشكلة: 


إن الشعور بالمشكلة يمثل أولى خطوات أسلوب حل المشكلات وهو وجود حافز 
لدى الشخص اي شعوره بوجود مشكلة ما ووجود الشعوربالمشكلة يدقع الشخص 
إلى البحث عن حل المشكلة وقد يكون هذا الشعور بالمشكلة نتيجة لملاحظة عارضة أو 
بسبب نتيجة غير متوقعة لتجرية وليس شرطا أن تكون المشكلة خطيرة فقد تكون 
مجره حيرة ل أمر من الأمور أو سؤال يخطر على البال وحقيقة المريلقى الإنسان 
ثْ حياته العديد من المشكلات نتيجة تفاعله المستمر مع البيئة الخارجية ولكنها ذات 


علاقة بموضوعات المقرر ويتلخص دورالمعلم ب4 هذا الجانب بالنقاط الآتية: 


1. إثارة المشكلات العلمية أمام التلامين عن طريق أسلوب المناقشة 

2. تشجيع التلاميذ على التعبير عن المشكلات التي تواجههم كما وجب الإشارة 
إلى أن استخدام أسلوب الدرس 2 صورة مشكلة ولكن هناك معايير يجب 
مراعاتها 4 إثارة واختيار المشكلة هي: 


أ. يجب أن تكون المشكلة شديدة الصلة بحياة التلامين: 


أي كلما كانت ال مشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ كلما أحس بها 
وأدرك أهميتها وقدر خطورتها فا معلم الذي يعتقد أن طرح مجموعة من الأسئلة 
على تلاميذه وتدريبهم على أن يفكروا تفكيرا علميا يكون مخطئا فليس كل سؤال 
هو مشكلة وإنما كل مشكلة يمكن أن تتخن صبورة سؤال؛ إن هناك فرقا كبيرا بين 
السؤال والمشكلة والمعلم الفطن هو الذي يعرف كيف يحول السؤال الذي لا يثير 
اهتمام تلامينه إلى مشكلة. 


ب. أن تكون المشكلة 4 مستوى التلامين وتتحدى قدراتهم: 


وهذا يعني الا تكون المشكلة بسيطة لدرجة الاستخفاف يها من قبل 
التلامين وألا تكون معقدة إلى الحد الذي يعوقهم عن متابعة التفكير بے حلها. 


ه74 و سم 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات تيمها و سس 


ج. أن ترتبط يأهداف الدرس: 


ينيفي أن ترتيط المشكلة يأهداف الدرس ليكتسب التلامين من خلال حل 
المشكلات بعض المعارف والمهارات العقلية والإتجاهات والميول المرغوية من الدرس» 


الأمرالدي يساعدهم 2 تحقيق أهداف الدرس. 
ثانيا: تحديد المشكلة وتوضيحها: 


يعد الإحساس بالمشكلة شعورا نقسيا عند الشخص نتيجة شعوره يوجود 
شئ ما بحاجة إلى الدراسة والبحث وهذا يتطلب تحديد طبيعة المشكلة ودور المعلم 
هنا مساعدة التلامين على تحديد ا مشكلة وصياغتها باسلوب واضح. وان تكون 
المشكلة محدودة لنها قد تكون شاملة ومتسعة؛ ولكن بتوجيه ال معلم ومشاركة 
تلامينه يمكنهم أن يختاروا جانبا محددا من المشكلة وقد يكون من المقيد صيافة 
المشكلة ب صورة سؤال وهذا يساعد على البحث عن إجابة محددة للمشكلة. 


ثالثا: جمع المعلومات حول المشكلة: 


تاتي هده الخطورة بعد الشعور بالمشكلة وتحديدها حيث يتم جمع المعلومات 
المتوافرة حول المشكلة و2 ضوء هذه المعلومات يتم وضع الفرضيات المناسبة للحل 
وهناك مصادر مختلفة لجمع المعلومات وعلى المعلم تدريب تلاميذه على: 


1. استخدام المصادر المختلفة لجميع ا معلومات. 
2. تبويب المعلومات ومن ثم تصنيفها. 
3. الاستعانة بالمكتبة المدرسية للتعرف على كيفية الحصول على المعلوصات 


اللازمة. 
4. تلخيص بعض الموضومات التي يقرءونها واستخراج ما هو مفيد ف صورة افكار 
رئيسية. 


5. قراءة الجداول وعمل الرسوم البيانية وطريقة استخدامها. 


ساس سح 8 لست 


سس4 الفاهي مالعلهمية وإستراتيجياتتعليمها 


رابعا: وضع الفروض المناسبة: 
وهو حلول مؤقتة للمشكلة وتتصف الفروض الجيدة يما يأتي: 


أ. مصاقة صياغة لغوية وأضحة يسهل فهمها. 
ب. أن تكون ذات علاقة مباشرة بعناصر المشكلة. 
ج. الا تتعارض مع الحقائق العلمية المعروفة. 
د. تكون قايلة الإختبارسواء بالتجريب أو بالملاحظة. 


ه. ثكون قليلة العدد حتى لا يحدث التشتت وعدم التركيز. 
خامسا: اختيار صحة الفروض عن طريق الملاحظة المياشرة أو عن طريق التجريب: 
وللملاحظة شروط أهمها: 
- يتبغي أن تكون دقيقة. 
“ ان تتم تحت مختلف الظروف. 
“ يجب التفردق بين الملاحظ والحكم. 
يمكن اختيار صحة الفروض عن طريق تصميم التجارب ومن هذه التجارب 


تجارب المقارنة (الضابطة) وفيها يتم تثبيت جميع العوامل التي تؤثر 2 الظاهرة 


ماعدا العامل المراد دراسته. 


و ضوء اختيارصحة الفروض يستبعد الفرض غير الصحيح أو ير المناسب 
ويبقى الفرض ذو الصلة بحل المشكلة وتجدر الإشارة هنا إلى أنه 2 حالة عدم 
التوصل إلى حل المشكلة فإنه يكون من الضروري وضع فقروض جديدة واعادة 
اختبارها وعلى المعلم ان يقوم بدورمساعد للتلميذ باختبارصحة الفروض وتوفير 


اس وإ و 


الفاهي العلمية رجيات صمي و 


الأدوات والأجهزة الضرورية اللازمة للقيام بالتجارب ومن ثم توجيههم نحو 
الملاحظة وتدوين النتائج. 


سادسا: التوصل إلى النتائج والتعميم: 


ومن المعلوم آنه لا يمكن تعميم النتائج إلا بعد تبوتها عدة مرات والتاكد 
من مطابقتها على جميع الحالات التي تشبه وتمائل الظاهرة أو المشكلة وعلى المعلم 
مساعدة التلاميد 2 كيفية تحليل النتائج والاستفادة متهاء ومساعدة التلامين 
على اكتشاف العلاقات بين النتائج المختلفة وتكرار التجربة أكثر من مرة لغخرض 
مقارتة النتائج وذلك قبل إصدار التعليمات النهائية. 


مميزات أسلوب حل المشكلات: 


1. يثير اهتمام التلامين لأئه يعمل على خلق حيرة مما يزيد من دافعيتهم عن حل 

2. يساهد على اكتساب التلامين المهارات العقلية مثل الملاحظة ووضع الفروض 
وتصميم واجراء التجارب والوصول إلى الإستنتاجات واتتعميمات. 

3 يتميز با مرونة لأن الخطوات المستخدمة قابكة للتكيف. 

4. ييمكن استخدام هذا الأسلوب 2 الكثير من المواقف خارج المدرسة وبذلك يمكن 
ان يستفيد التلمين مما سبق تعلمه 4 المدرسة وتطبيقه بے المجالات المختلفة بلط 
الحياة. 

5. يساعد التلامين 4 الاعتماد على النفس وتحمل المسكولية. 

6. يساعد التلاميذ على استخدام مصادر مختلفة تلتعلم وعدم الاعتماد على 
الكتاب المدرسي على انه وسيلة وحيدة للتعلم. 


سيج ج بس سب سس و وجج ج 


سسس الفاهي مالعلمية وإسترائيجيات تعليمها 
التقد الموجه لطريقة حل المشكلات: 


نظرا لأن فاعلية أسلوب حل المشكلات تعتمد على درجة اهتمام التلامين 
وطريقة تفكيرهم ومستوى خبراتهم وهی أمورتتفاوت من تلمين إلى آخر؛ وتظرا لأن 
دور المعلم يتطلب اعطاء حرية أكبر للتلاميذ غ تخطيط النشاطات وتثفيذها فمن 
المتوقع أن تظهر بعض اتصعوبات والمشكلات التي يرى المعلمون أنها تعوق من فاعلية 
التعليم ومن ذلك: 


1. قد يسبب عند بعض المتعلمين نوعا من الإحباط: حينما يعجز المتعلم ب2 بعض 
الأحيان عن التوصل إلى الحل الصحيح باستخدام هذا المدخل فإن يعض 
المتعلمين يصابون بالإحباط نتيجة الفشل الذي أصابهم ولكن هذا ليس عيبا 
واتما ذلك يعود إلى الفروق القردية بين المتعلمين فالبعض قد يركن إلى 
الفشل واليعض الاخر قد يدفعه هذا القشل إلى مزيد من العمل للوصول إلى 
الحل الصحيح 

2. يحتاج إلى وقت طويل: أن التدريس بهذا المدخل (الإطار) يحتاج عادة إلى وقت 
أطول من التدريس بالأسلوب التقليدي أو حتى باستعمال بعض المداخل 
(الأطر) الأخرى ولذلك نجد كثيرا من معلمي العلوم يبتعدون عن هذا 
المدخل نظر! لطول مقررات العلوم. 

3. هدم تخطيط موضوعات ال منهاج وذلك لتفاوت الوقت الذي يلزم كل واحد 
منهم أو كل مجموعة للإشتراك ب نشاطات حل المشكلة. 

4. تعارضه مع المناهج الحالية القائمة وهي مناهج تقوم أساسا على المواد الدراسية 


المنقصلة. 
5. احتياج أسلوب حل المشكلات إلى كثير من الإمكانات: وهذا لا يتوافر 2 
مدارسنا الحالية. 


6. المشكلات الإدارية والتنظيمية: وهو عدم إنجاز النشاطات بي أثناء الحصص 
الصيفية العادية والحاجة إلى إعداد المكان لدروس أخرى أو لمجموعات أخرى من 
التلامين. 


سس ]و يإ ل س 


امفافيم_العلمية وإستر تسا وول سلس ل !ب سي 

7. يحشاج إلى الإنتباه الشديد والبقاء 2 حالة حذردائم وهذا يتطلب أضراد 
ومجموعات صغيرة بدلا من الصف الكامل مما يلقي عليهم مسئولية أكبر ذ 
التحير والتخطيط وبذل الجهد قبل النشاط وي اثنائه وبعده. 


المفاهيم العلمية: 
المقدمة: 


من لاشك فيه أن تعلم المفاهيم العلمية لا يقوم على كون الطالب 2 
مراحل التعليم كافة قد تعلمها أم لا إذ قد يكون كل طالب قادراً على تعلمها من 
غير تعلم مقصود مخطط له بيد آن المشكلة الحقيقية تتمثل 2 آن التدريس القائم 
على الإلقاء وإعطاء الحقائق منفصلة دون ربطها مح بعضها البحض لا يساعد على 
إدراك العناصر المشتركة بينها وي تصنيفها ب4 وحدات اقل عدد منها أو الكشف من 
طبيعة الملاقات بينها بحيث لا يجعل من تعلم تلك المفاهيم ذو معنى وغير ممثل 
العقل كجزء من المخزون المعري وحن هذا النحو سيكون تعلم المضاهيم العلمية 
امرا به غاية الصعوية قد يضطرنا إلى الاستعانة بخبرات من سبقنا 4 الميدان من 
الدول المتقدمة علمياً وتربوياً إذ أجريت العديد من البحوث الميدانية والتجريبية 
التي اتخذت اتجاهات مختلفة لتسهيل أمر تحصيل أو اكتساب أو الكشف عن مدى 
تعلم المفاهيم العلمية بشكل صحيح واثبتت فاعليتها ۾ الك وسميت تلك 
الاتجاهات أو المناحي بئماذج التعليم أطلقت باسماء أصحابها كالنموذج: 


(Ausbeil, Merrill & Tennyson, Pajiet, Cagne, Bruner, 
Klousmeier, Hilda Taba) 
وهناك تماذج أخراتجهت اتجاهاً مخالفاً كا | تموذج: ( - #وموه2‎ 
(Driver - 5 


صنفت نماذج المجموعة الأولى ضمن تماذج الاكتساب بينما الآخربتماذج 
التغيير المفاهيمي وهنالك ثمة تباين بين معظم التريويين وطلبة الدراسات العليا 
جج تج رو جو ف ب يني سم 


سس سس سطس س» الفاهيمالطمية وإستراتيجياتتعليمها 
حول عمليتي الامكتساب والتحصيل من جهة وبين الاكتساب والتغيير المقاهيمي 
من جهة أخرى ويين عمليتي تعلم وتعليم المفاهيم العلمية. ولعلنا بي ذلك نشعر 
بوجود مشكلة تستدعي الدراسة للك فالكتاب هذا يعد محاولة تحل ذلك التباين 
الذي يستعرض فيه عمليات الاكتساب والتغيير المفاهيمي واستراتيجيات كل 
متها ولأجل تطبيقها بصورة مناسبة وحسب طبيعة وهدف عملية التعليم الصفي. 


فاهمية الكتاب تكمن 2: 


1. أهمية تدريس المفاهيم العلمية ب2 مواد العلوم كونها تتخد صورتين معرفية 
يستطيع الطلبة بناءها ودمجها مع معارفهم السابقة وخبراتهم كي تتكامل 
معها وتصبح جزءاً من المخزون المعري الذي يوظف 4 حل المشكلات الحياتية 
واتخاذ القرارات المناسبة ومكتظام مقاهيمي. 


ضرورة أحداث تغيرات توعبة ب أكشر من عنصر من مناصر العملية 
التعليمية والمنهج كالخطط الدراسية واساليب واستراتيجيات التدريس فالكتاب 
يقدم مستجدات جديدة وحديثة أثبتت فاعليتها 2 رفع مستوى انجاز تعلم المفاهيم 
واكتسابها إلى المدرسين والتدريسيين بالجامعات والى جميع اشربيين كمعينات 
فساعدهم بے التخطيط والتدريس اتفعال. 


2. رفد التريية العلمية ومنها تدريس الحلوم بمستجدات تربوية تؤكد على البعد 
الثالث بل أهداف التربية العلمية ‏ ماذا نحلم كيف نعلم؟ ماذا بعد أن نعلم 
إذ أن من الأمورالتي تحقق تعليماً فعالاً ب4 المؤسسات التربوية معرفة قدرة 
الطلبة 4 استيعاب وتطبيق المفاهيم حيث تمثيل ذلك تاتجاً من أنواع التعليم 
الذي تسعى إليه بمؤسسات التعليم والذي يريط بهما حصول الفهم الصحيح 
وتمثيل المقاهيم بالعقل ويذلك تقدم بهذا الكتاب تماذج لتغيير المقاهيم والتي 
تعدل من مسار الفهم الخاطئ للمفاهيم لدى الطلبة. 


هوو و سيت 


ااغاهي العلمية وإستراتيجياتاتمييي و ببست 
3. من الأهمية أن يتعرف التدريسيون بالجامعات والمدرسين بالمدارس وطلبة 
الدراسات العليا على ادبيات الميدان التربوي ب4 مجال تدريس العلوم. 


ستقوم يتعريفات تظرية لبعض المصطلحات التربويه ذات العلاقه منها: 


- الإستراتيجية (هي استخدام الإمكانات والوسائل المتاحة بطريقة تلبى لتحقيق 
الأهداف الموجودة بمعنى أنها طرائق معينة لمعائجة مشكلة ما أو أساليب عملية 
لتحقيق هدف معين). 
(مجموعة من الإجراءات اللخططة سلقاً والموجودة بخية تحقيق أهداف 
معينة على وفق ما هو متوافر من الإمكانات) , 
1) إستراتيجية التدريس فقد عرفت بتعاريف عدة منها: 
كالهون (1992)؛ مجموعة من أساليب التدريس المنظمة التي يختاربينها 


المدرس ما يناسب الأهداف التعليمية والمحتوى التدريسي وخصائص الطلبة 
وميولهسم والعناصر الأخرى للوقف التعليمي. 


جامل (1998): مجموعة الإجراءات والوسائل التي تعتمد من حقل المدرس 
وتؤدي اعتمادها إلى تمكين الطالب مسن الإفادة من الخبرات التعليمية وبلسوخ 
الأهداف التريوية المنشورة. 


زيتون (2001): مجموعة من الإجراءات التي يخطط لإتباعها لتنفيذ 
الدرس بما تحقق الأهداف التدريسية الموجودة بأقصى فاعلية ممكنة وي ضوء 
الإمكانات المتاحة. 


ساس هږو ايسا 


سس سلس ...> ا مفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
2) الاكتساب: 


عرف تعريفات عديدة منها: 

سعادة 1988 ((هو عملية وضع المفهوم ضمن البتية العقلية للقرد بشكل 
منسجم يظهر من خلال قدرة الطالب على تمييز الأمثلة وتصنيقها منتمية وغير 
متتمية للمفهوم)). 

قطامي 1989 ((اتهُ عملية شعورية مقصودة تعتمد على الإدراك والانتباه 
وتتوقف على نضج الفسرد واستعداداتهُ وواقعة للحصول على الخيرة)). 


العمر 1990 ((أنهُ مدى معرقة التلمين بما يمثل المقهوم أو لا يمثلة خلال 
انتباهة إلى الفعاليات ونشاطات المعلم وسن ثم يقوم بمعالجة المعلومات بالطريقة 
الخاصة ليكون فيها معنى عن طريق ريطها بما نديه من معلومات قبل أن يقوم 
بحفظها ‏ مخزون الذاكرة تديةه. 


7 طReigeluah‏ ((أتة عملية تتم بمساعدة المعلم على جمع الأمثلة 
الدالة على المفهوم أو تصنيفة بطريقة يمكنه من التوصل إلى المقهوم 
المنشسود)). 


التحصيل: 


ميادة (2001): ذلك المستوى الذي وصل اليه الطالب بل تحصيل المواد 
الدراسية. 


الخضير (1996):اقه مدى ما تحقق لدى الطالب من اهداف تعليمية 
نتيجة دراسته موضوعا من الموضوعات الدراسية. 


ااا وو و س 


الفاهي الطمية وإسزاتيصيات تعايوي ‏ س 
الكلزة (1989): مدى استيعاب الطلبة لما تعلموه من خبرات معينة 4 
موضوع معين مقاسا بالدرجات التي يحصلون عليها بالاختبار التحصيلي. 


تشير عملية اكتساب المفاهيم الى عملية انتباه مقصود تشمل قدرة المتعلم 
على المعرفة بالمفهوم قيد الدراسة ولا يكتفي يذلك بل تتناول ايضا قدرته على 
تمييزه وتطبيقه وهكذا فعملية الاكتساب تتضمن: 


© ذكراسم المفهوم وتعريقه. 
» تمييزالمقهوم. 
» تطبيق المفهوم 4 مواقف جديدة. 

لذلك لا بد من قياس الاكتساب قياس مدى قدرة المتعلم على تعريف 
المفهوم وتمييزه وتطبيقه 4 حين التحصيل يتضمن قدرة المتعلم على اتقان المعرفة 
والمهارات ويخضع للقياس من خلال الاختبارات او تقديرات المدرسين او كليهما فهي 
تقديرات تعكس مستوى المتعلم بالتعليم المدرسي او غيره ويلجا معظم المدرسين 4 
قياس التحصيل الى قياس اهداف التدريس الممثلة بالمجال المسرية والشائع منها 
قياس مستويات المجال المعرك لبلوم على الترتيب (معرفه؛ فهم: تطبيق؛ تحليل؛ 
تركيب تقويم) . 


سيتضون الفصل عملية اكتساب المفاهيم العلمية كمنظومة متكامله 
من تعلم وتعليم المفاهيم. 


1( المفاهيم العلمية Science Concep‏ 
اولا: طبيعة المفاهيم العلمية 


تتفق المفاهيم العلمية مع الخبرات المتنوعة التي تكونت نتيجة فهم المالم 
المادي ب اثناء التعامل مع الاشياء والمدركات الحسية العديدة كالاحداث 


املس هوو ا 


سلس سس سس --» القاهي مالهلمية وإمتراتيجيات تعليمها 
والظواهر ويازدياد القدرة على التفكير المجرد وقد انتقل التعامل فيه من المحسوسات 
الى المجردات والتعميمات المعقدة وهكلا اتشكت المحاني وتطورت واتسعت حتسى 
اصبحت كلمات اوعبارات لفظية تعد الاساس 4 الاتصال والتفاهم ‏ مجالات 
الحياة كافة. 


ومن المعلوم ان الكلمات او العبارات كي تكون اداة قعالة للاتصال والتفاهم 
الفكري وتساهم ينقل العلم والثقافة عبر الاجيال وبين الحضارات الانسانية يتبخي 
ان تعني شيتا معيئا بالنسبة للفرد او الجماعة بحيث يغدو المعنى الذي تحمله كل 
كلمة او عبارة معينة شيئا معينا يحمل مفهوم ذلك الشىئ ولكن الكلمات كما 
تعرف عبارة عن مجردات تتمثل بل العقل ومعانيها يعتمد على مقدارما يتوفر لدى 
الفرد من خبرات ومستوى من التضج. 


ان مصطلح المفهوم على الرغم من تباين اللغة والعبارات التي استخدمت 4 
تعريفه ووصفه. الا ان ثمة مؤشرات تشير الى وجود اتفاق بين الباحثين 2 التربية 
وعلم النقس حول معطيات هذا المصطلح؛ ومن هذه التعريقات ما يأتي- 


ينذكر الديب 1974 عدة تعريفات للمفهوم منها تعريف الهبأة القومية 
للدراسة التربوية ‏ كتابها السادس والاريعين الذي صدر عام 1947 اذ عرفته 
بانه(تركيب او تنظيم للافكاروالمصاني). ومن التعريفات يتبين ان اي تركيب 
للافكاراو تنظيمهاء وجميع المعاني التي تحملها عن شن ما هو بحد ذاته يعد 
مفهوما لذلك الشيٌ ومن ذلك يظهر ان جميع العلاقات التي ترتبط بعضها 
بالبعض الاخر .2 الذهن ويصبح لها معنى يعد مفهوما ايضاء كما ذكرت تفس 
الهيأة تعريفا اخر للمفهوم ‏ كتابها الستوي التاسع واتخمسين الذي صدر عام 
0 وتبناه 1056851: ان المفاهيم هي (تجريدات تنظم عالم الاشياء والاحداث ب2 
اقسام اقل عددا منها؛ وكثيرا ما تقتصر كلمة مفهوم على الافكار التي تصنفا 
مجموعة الاشياء والاحداث) ويبدو من التعرييف الاخير تلهيأة انه افضل مسن 
التعريف السابق لاته يعد اكثر تحديد| حيث حددته علس اساس وظيفة المفهوم 2 


اساسا ااا 7و لس سمح 


الفاهيه_الملمية وإستراتيجياتتعييي و سس س 
اختزال الاحداث والمعارف والافكار 2 تصنيفات او كلمات اكثر عمومية ومنطقية 
كاساس للنشاط العقلي الذي يقوم به القرد. 


ومن وجهات النظرالتي تولي الاهتمام ما ذكره 18111062 1956 للمفهوم 
اذا مرفه بانه (" مبارة او مجموعة المصطلحات التي يستخدمها العالم 4 عمله او 
الباحث 4 بحثه كعناوين ويشير للك الى " كل ما يتولد لدى الفرد من معنس 
وذهم يرتيط بكلمات اوعبارات اوعمليات معينة يعتمد على مستوى نضجه 
والخبرات المتوفرة نديه.) 


ويختلف عنه العاتي؛ تزار 1974 بي تعبيره عن المفاهيم بانها(فكرة حدسيه 
لا يمكن تعريقها بعبارات مثل السرعة؛ والحجم؛ والوزنبل يمكن الاستدلال على 
وجودها اوتكوينها 2 انواع السلوك التي ينبغي ان تتكون من خلال وجودها). 


ويرى قلادة 1981 ان المفاهيم هي (مجردات استخرجت من خبراتنا 
اليومية 2 الحياة ولاتشير الى احداث معينة: ولكنها تشير الى مكونات مجردة 
مأخوذة من مجموعة من الاحداث المتعددة) وهتالك فريق من الباحثين ممن يعد 
المفاهيم على انها مدركات عقلية تختص بعمليات التمثيل العقلي منهم:- 


سليم ونادر 1972 اذ يشيران الى (المدرك بانه عبارة عن خلاصة اوتتاج 
تجميع عدد من الافكاروالمعاتي العلمية)ء اما العاني 1976 فقد اعد المدرك باته 
(بناء عقلي ينتج عن ادراك العلاقات الموجودة بين الظواهر والحوادث او الاشياء 
وذلك اليناء غالبا مايقوم على اساس تنظيم تلك الظواهر او الاشياء ‏ اصناف 
اقل عددا منها) وتدكر كوجك 1977 عدة تعريفات للمدرك منها- 


1. فكرة محددة عن معنى (الشئّ) الذي يشير اليه اللفظ او التعبير المستخدم. 
2. حصيلة المعاني التي يحملها الفرد عن شئ معين او حدث ما او اجراء ما 


ساس اح وو الس اس 


سسس الفاهي مالهلمية وإستراتيجيات تعليمها 
3. صورة ذهنية يصورها الفرد عن شى ما عندما يرى اويسمع رمزا يدل عليه 
وهذا الرمزقد يكون كلمة او تعبيرا او رقما...الخ. 
4. تنظيم منطقي للاحداث او الاشياء. 


اما الخوالده واخرون 1993 فيذكروا ان المفهوم معنى يضوم على اسس 
نفسية كاستجابة المجموعة من المثيرات كما جاء من تعريف الفخري 1973 التي 
ترى ان المفهوم يمكن الفرد من ان يستجيب لنبهات معينة يفكر بها بطريقة خاصة 
وعلى ذلك فان المفهوم يستعمل اويمارس على انه عملية اصدار حكم ويمكن من 
خلال التعريفات السابقة للمفهوم ان نصنفها بالاستناد الى طبيعتها بصنفين 


اساسيين: 
تعريفات منطقيه: 


وهي التي حددت المقهوم على انه مجموعة من الخصائص والسمات 
المشتركة التي تميز مجموعه من الاشياء او الاحداث او الرموزاو الحقائق من 
غيرها من المجموعات الاخرى. فعلى الرغم من اختلاف العبارات التي ذكرت .2 
تعريف المفهوم الا انها جائت متشابهه الى حد كبير يك جوهرها او مظامينها او 
معطيات مصطاح المفهوم او المدرك وهكذا فا لمفهوم بحسب التعريفات المنطقية له 
وظيفة اختزال المعلومات او الحقائق او الاحداث وظمها لا مجموعات اقل. 


+ تعريقات تفسية: 


وهي التي حددت المفهوم على انه صورة ذهنيه يكونها الفرد عن اشياء او 
احداث او حقائق 4 البيئة ومن تلك لتعريفات: 

فطبيعة المفهوم بحسب التعريفات نشاط عقلي يتطلب مهارة عقلية لدى 
الفرد كي يتم اكتسابه وتعلمه. ونرى ان وجهه النظر المنطقية هي اكثر تحديدا 
ودقة لمعنى المفهوم وطبيعته انها قابله نتحليل المفهوم وثمثيله الى اهداف سلوكية 


هوو لإ س 


الفاهي م العلعية وإستراتيجياتتطيهي و ا س 
تمثل نوع الاداء المتوقع من المتعلم ان يؤديه ويهذا يمكن ملاحظته وقياسه كنتاج 
للتدريس الصفي طالما اتها تتضمن عمليات التصتيف والتمييز والتعميم وهي 
بدلك تساهم 4 اختيار محتوى المادة الدراسية بشكل مناسب فضلا على اتها 
تساعد على اختيارالطريقة المناسبة لتدريس المفهوم وتلك تشير الى المهمة 
الاساسية لنمط التخطيط للتدريس وتهيئه مستلزماته. 


مما تقدم نستنتج ان طبيعة المقاهيم يمكن ان تتمثل # السلوك كعملية 
تعميم ضمن الاصناف او المجمعات او المواقف والاشياء كخلاصة لعمليات سابقة 
مثل التمييزات وبخاصة حينما يقدم الفرد استجابات مختلفة لمختلف الاشياء ومن 
ثم يصدر استجابة مناسبة للعناصر المشتركة اوتكرر نفسها ب4 حالة تكرار الموقض» 
فعندما تصدر استجابة عن مفهوم التمدد الحراري للحديد كمثير فانها تستدعي 
تفس الاستجابة لكثير من الفلزات الاخرى كالنحاس والالمنيوم والخارصين 
والفضة وغيرها والتي ينطبق عليها التمدد الحراري نتبجة لتغيير درجة حرارة كل 
متهما من جراء اعطاء طاقة حرارية: ومن خلال ما مرسابقا من افكارحول طبيعة 
المشاهيم يمكن استخلاص مايأقي- 


1. يشير المفهوم الى خصائص عامة حول الشيّ الذي ينتمي اليه لذا فهو يتطلب 
التمييز. 

2. يعتمد المفهوم على خبرات الفرد السابقة لذا فهو عملية مستنتجة. 

3. المفاهيم تمثل ابنية ثثمو وتسعى نحو التكامل. 

4. ان مكونات المفهوم هي مجموعة خصائص والصفات التي تتضمن: اسم المفهوم 
وقاعدته ويمكن ادراك تلك المكونات من خلال الصفة والقواعد التي ينطوي 
عليها المقهوم: فصغة المفهوم تشير الى المظاهر او الخصائص العلائقية 
لهوتتباين ا مفاهيم مادة ل تعدد صفاتها فمثلا مقهوم الموصلات 
الكهربائيقيحوي على صفات الموصلات كالسماح للكهريائية بالانتقال خلالهاء 
والمدارات الخارجية لنراتها غير مشبعة تحوي الكترونات حرة الحركة 
غيرمقيدة بالئواة كما انها تشمل فلزات صلبة او سوائل تحتوي على ايونات 

س ل 0ن لص سس 


سس سس4 الفاهه مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
(محاليل الكتروليتية) اوغازات قابلة تلتحلل الكهريائي ايضاء اما قواعد 
المفهوم فتشير الى كيفية تنظيم الصفات العلائقية 2 المفهوم خضي المشال 
السابق تشير القواعد الى أن كل مادة موصلة للكهريائية تحوي على الكترونات 
حرة او ايونات وان كل مادة تحتوي على الكترونات او ايوتات غير مقيدة فهي 
موصلة للكهربائية ويشير 1968 811061 الى تصنيف قواعد المفهوم بأ خمس 
قواعد اساسية هي:- 


أ. قاعدة الاثبات 108415121 ,Offir‏ 


وتشير هذه القاعدة الى اثبات صفة او تطبيقها على مثير معين ليكون مثالا 
ينطبق على المفهوم مثال ذللك ان الفضة موصل للكهريائية كدلالة لمثال ايجابي 
للموصلات الكهريائية اذن تصح القاعدة باثبات الفضة جيدة التوصيل للكهرباكية. 


ب. القاهدة الاقترانية او التراضية 001[112521101): 


وتشير هذه القامدة الى توافر صفتين علائقيتين اواكثر يجب ان تقترن 
على تحو متزامن ب المثير للدلالة على المفهوم كأن يقول القرد كل الفلزات هي 
موصلة جيدة للكهريائية فهي امثلة ايجابية على مغهوم الموصلات الكهريائية اذن 
لابد ان تتوفر ب الفلزات صفتان هما السماح للكهريائية بالمرور خلالها والاخرى 
احتواء ذراتها على مدارات خارجية غير مشبعة؛ وبدون هاتين الصفتين لابيمكن ان 
يقال انها تشكل مفهوما على الموصلات الكهرباكية. 


ج. قاعدة التضمين اللااقتراني 576 [[عصنازةذل 05116ا[عمآ: 


وثشير هذه القاعدة الى تطبيق الصفات العلائقية بصورة منفصلة او غير 
مقترنة على المثيرات لتشكل امثلة على المفهوم كالقول ان كل المعادن 2 الطبيعة 
هي موصلات للكهريائية وهي امثلة على المفهوم وبذلك لا يمنع مسن اجتماع 
الصفتين معاي بعض المعادن 4 درجات الحرارة الاعتيادية و مواد اخرى غير 
ساس ]م و س 


الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمي و سسس 
المعادن 4 درجات حرارة معينة كأشياه الموصلات» الجرمانيوم والسليكون وعند 
اضافة شوائب فيها . 


د. القاعدة الشرطية [0020114108)- 


وتشير هذه القاعدة الى وجوب توافر صفة علائقية معينة اذا توافرت صفة 
علائقية اخرى لمثال المفهوم وذلك بحسب الصفة الاتية- 


اذا كان المثير موصلا للكهرياء اذن يكون فلزا اومعدنا يحتوي على 
الكترونات حرة الحركة ولكن لا يشترط بل كل مادة تحتوي على الكثرونات حرة ان 
تكون مادة موصلة للكهريائية 2 درجات الحرارة الاعتيادية. 


ه. قاعدة الشرط المزدوج Conditional‏ - 81: 


وتشير هذه القاعدة الى شرط تبادل صفتين علائقيتين بحيث اذا توافرت اي 
منها يجب ان تتوفر الا خرى؛ حينما نحدد امثلة المفهوم مشال ذلك اذا كانت 
الاشياء موصلة للكهربائية اذن يجب ان تكون فلزات وإذا كانت فلزات يجب ان توصل 
للكهربائية اذن هناك شرط متبادل يمثل المكس فيه صحيح. 


على الرغم من وجود هذه الصفات والقواعد التي تحدد الامثلة التي تنتمي 
للمفهوم وبخاصة عندما يكون المطلوب استنباط الصفات المميزة اوالخصائص 
المميزة للمضهوم من جملة الامثلة الايجابية او المثيرات التي تئتمي اليه الاان ذلك 
لا يصف الاستراتيجيات التي يتبعها المدرسون 4 تعلم المفاهيم ولكنها تعد قواعد 
منطقية تصف العلاقات القائمة بين الصفات العلائقية للمفاهيم المختلفة التي قد 
تتطابق الى حد مكبير ممع استخدام استراتيجيات تعلم المفهوم كما سيرد ذكره 
لاحفاء ومن ذلك لا يعني ان الاطراد قد يفكرون طبقا ليذه القواعد بالضرورة بل قد 
ينجاون الى قواعد اخرى قد تكون فرعية من السابقة وي ذلك يسهلون دراسة تعلم 
المقهوم على نحو علمي مدروس. 
مسمس سه 22 سسس 


سسس الفاهي مالطمية وإستراتيجيات تعليمها 
ثانيا: تصنيف المقاهيم العلمية: 


يتفق معظم الباحثين على ضرورة تصنيف المفاهيم لاجل تسهيل وتيسير 
تعلمها وتعليمهاء ومن التصنيفات الشائعة هيه 


ميز كاظم وسعد يس 1973 بين ثلاثة انواع من المقاهيم- 


-- مفاهيم وصفية وهي عبارة عن طائفة من المثيرات تجمعها صفات مشتركة 
وهذه الصفات قد تكون اشياء اواحداث او حقائق علمية اوعمليات معينة ثم 
تختزل بمصطلح واحد يضم جميعهاءغالالة هي كل وسيلة يستخدمها 
الانسان يتغلب بها على قوة معينة ويذلك هذا المفهوم ينتج عن ادراك الطلبة 
للعناصر المشتركة بين مجموعة المواقف التي يستخدم فيها العتلة والسطح 
المائل؛ والبكرة والعجلة وغيرها من الالات البسيطة وينطبق تقس الشيْ على 
كثير مسن المقاهيم الفيزيائية كالحرجكة: والضوع:والعدسات» 
والمراياءوالكهريائية الاستاتيكيةوالمادة ا 

“ مفاهيم تعبر عن علاقات وهذه المفاهيم تتضمن مستوى مجردا تضفي فيه 
الرموزبدلا من العلاقات المشتركة كما هو الحال 8 مفهوم الضغط 


P=. 


A 
ومفهوم رد القعل (قانون نيوتن الثالث) ( ۴1 - = ۴2)ء والسعة الحرارية النوعية‎ 


AQ 


C= AT 


-“ مفاهيم تعبر عن علاقات تقوم على اساس من الفرضيات والتكوينات العقلية 
وهي المفاهيم التي تستند الى النظريات العلمية التي تهدف الى تفسير 
الظواهر والقواتين والعلاقات مثل النظرية الجزيئية للمغناطيس والنظرية 
الحركية للفازات والنظرية الجزيئية الحركية التي تفرض ان جميع المواد 


سحسبي يي بي سي ست ب سبع 63 و سي جت 


الغاهيم العلمية وإساراتيعيات 7عايوي و سس 
تتكون من جزيئات ذات حركة مستمرة تزداد طاقتها الحركية عند اعطائها 


طاقة حرارية. 


- ويرى العاني: رؤوف 1976 انه يمكن تقسيم المدركات او المفاهيم الى انواع 
مختلفة من اهمها: 


1. مدركات عملية اواجرائية 5أّزعع002) [261861008: كمفهوم الحركة 
والتبخر والاتصهار؛ والتمغنطهء والتكهرب» جميعها تتضمن القيام بحملية 
معينة 

2. مدركات تصنيفية C01٥8‏ 01255111681017): كمفهوم عتلة من النوع 
الاول وهي جزء من الحتلات» ومقياس درجة حرارة السائل ب4 زجاج وهو جزء من 
المقاييس الحرارية. 

3. مدركات علائقية 8أع0020) 10۸4ا[ :وهي مدركات تشمل على علاقة 
بين مفهوم واخر كمفهوم اتقوة (۴) الذي يعادل حاصل ضرب الكتلة (0/1) 2 
التعجيل (ه). 


- مدركات ربطية 0001161 00266]5): ومنها يندمج اويتحسد 
مصطلحان اومفهومان ليكون مفهوما واحدا كمفهوم الذرة او الجزيئة. 
فالذرة هي اصغر دقيقة عنصر وتشترك بالتفاعلات الكيميائية. 

- مدركات منفصلة 002(171201176) 1015: وهي مدركات يكون فيها المفهوم 
منقصلا عن مفهوم اوسع منه كمفهوم الملح والايون. فالايون هو ذرة فقدث 
اواكتسيت الكترون, 

مدربكات وجدانية 8أ0057) 411601116 : وهي مدركات ترتيط بالقيم 
والمشاعر والاتجاهات التقدير كمفهوم الحببوالتضحية والمسؤولية. 

¬ يذكر سعادة 1988 ان هنالك نوعين من المقاهيم لدى 38118 وهيه 


سسسسس سس الفاهي مالعلمية وإسثراتيجيات تعليمها 
1. مقاهيم محسوسةإ(مادية) قاتزء2006) nere‏ وهي مفاهيم تدركها 
عن طريق الملاحظة والخيرة الحسية المباشرة او غير المباشرة كالفلزات 
ومواد الغير مغناطسية والمادة. 
2. مفاهيم محددة (مجردة) 0020618 1(6110260:وهي مفاهيم تبدو اكثر 
صعوبة وتجريدا من المفاهيم المادية كمفهوم السعة الحرارية النوعية: 
والشحنة الكهريائية. 


- تصنيف الباوي 1987 اتواعا اخرى من المفاهيم المحسوسة (المادية) منهاه 


1. المغهوم المطلق: ويقوم فيه المتعلم بابراز العناصر المشتركة بالمفهوم. 

2. المفهوم الوظيفي: وفيه يبرزالمتعلم الوظيفة المشتركة بين الاشياء من اجل 
تكوين المفهوم. 

3. المغهوم الوظيفي المكاني: وفيه تشترك العناصر المكونة للمفهوم 2 الوظيفة 
والمكان معا, 

4. المفهوم التحليلسي: وقيه تشترك العناصر المكونسة للمفهوم 4 المظهراو 
التركيب. 


كما يصنف الخوالدة وزملاؤه 1993 المفاهيم الى توعين:- 


1. مفاهيم قديمة موجودة 4 الطبيعة منن لحظة وجودهاء مثل الجاذبية, 
والقمر والسماء» والمعادنءوالارض؛ والشمس بوالنجوم. 

2. مفاهيم وضعية من صنع الاتسان وقد اعطي لها تسمية نتيجة لترامكم 
خبراته مشل: الحجمءوالدائرة؛ والموص لات الحرارية:والكهريائية؛ والحسث 
الكهربائي والذرة. 


اما 64808 فيصنة المفاهيم بحسب طبيعتها الى صنفين هما مقاهيم 
مادية (محسوسة) ومفاهيم مجردة وكما سيرد ذكره لاحقا ب2 هذا الفصل. 


ااا هې وم و 


الفاهيم_العلمية وإستراتيجيات تور و د 


خالثا: اهمية المفاهيم العلمية: 


يديش الفرد الاتساني ي عالم من الاشياء والاحداث والمواقف والحقائق 
ونتيجة لتعددها 4 البيئة تتعدد استجاباته لها مما يسبب نوعا من الاحباط 
والفشل 4 عدم الفهم اوتفسير الكثير من الظواهر الفيزيائية لذا يلجأ دائما الى 
اجراء شوع مسن التصنيف للاشياء والاحداث بخية اختزال الاستجايات» وان ذلك 
يستوجب تعلم المفاهيم التي تكون فيه نسية المثيرات الى الاستجايات هي عدد من 
المثيرات لاستجابة واحدة وبدلك نتخلص من تعقيد البيئة؛ ويرى 131171261 ان 
التصنيف يقلل من تعقيد البيئة ويسمح بالتعرق على الاشياء يدون اي تعلم فعلي 
جديد لانه يسمح للفرد يتجاوزالكثير من المعلومات ا معطاة حتى يصل الى 
الاستدلالات حول الموقف او الشئ الجديد ومن هذا تصبح المفاهيم خرائط ا لطرق 
التي تؤدي الى فهم العام المادي (المحسوس) الذي تعيش فيه وريما يقود الى التعلم 
السليم للعمليات الذهنية و2 التعامل بجدية مع المشكلات الطبيعية من خلال 
تنظيم الملاحظات او المدركات الحسية المتعلقة بالمشكلة ونتيجة لذ “ك فاكفاهيم 
ذات اهمية كبيرة يمكن ايجازها بالنقاط الاتية» 


1. اختزال التعقد البيئي لاتها تساعد على ادراك اوجه التشابه والاختلاف بين 
مجموعة المثيرات البيئية مما يساعد على اختيار الاستجابة المناسبة لها . 

2. اختزال الحاجة الى التعلم المستمر لان بتعلم المفهوم ينتقل الاشر الى تعلم 
جديد فيتعلم الطالب بالملاحظة ان المعادن تتمدد بالحرارة وينطيق ذلك 
على تمدد الحديد والنحاس والفضة وغيرها من الفلزات ويدون الحاجة الى 
ملاحظة تمدد كل فلز على حدة. 

:3. تسهل المفاهيم عملية التعلم لان المتعلم يخزن ب ذااكرته ثروة من المفاهيم 
والمبادئ مما يجعل التعليم اكثر لفظية ويخاصة ج المراحل التعليمية 
المتقدمة. 


سس سج 66 و ست | 


سد عع سس الفاهب _العلمية وإسثراتيجيات تعليمها 

4. تساهم المقاهيم ب اثراء البناء المعريك للفرد لاتها تسهل عملية اتدماج البنى 
المعرفية مع البناء المعربك للفرد مما يجعل سهولة اكتساب معان اشتقاقية 
جديدة تمكن الفرد من الاحتفاظ بها وتصبح جزءا من بنائه المعربة الجديد. 

5. تقدم المفاهيم وجهة نظر واحدة للحقيقة او الواقع لان استخدام الفرد لها 
يحدد العالم الذي يعنيش فيه ولا يمكن ادراك الاموربدونها فهي وسيلة 
الاتصال بالاخرين وب نقل المعاني والافكار على مر السنين نتيجة لقدرة 
الانسان على استيعابها واستبقائها خدة طويلة. 

6. تساعد المفاهيم على تنظيم الخبرة؛ فيكسب الافراد معلومات كثيرة ويمرون 
بخبرات عديدة مباشرة وير مباشرة من خلال مطالعتهم للكتب المختلفة 
والمحادثات والمناقشات مما يجعل احتمال تشكيل المفاهيم كبيرا ويؤدي الى 
تنظيم الخبرة ومن ثم الى خبرة جديدة اكثر توسعا وتصورا. 

7. تكوين المفاهيم لدى الافراد يعد طريقا الى تكوين تعميمات اوسع فيما بعد 
كالبادئ والنظريات. 

8. المفاهيم اكثرثباتا واستقرارا من الحقائق اذ ان تغير الحقائق اسرع لذا 
فا مفاهيم تسهل عملية بناء وتخطيط المناهج الدراسية التي تدوم لمدة من 
الزمن. 


رابها: تكوين المفاهيم: 


ان اولى انماط المعرفة التي يكتسبها الطفل تتولد من خبرته المباشرة فهو 
يكتسبها بحواسه كالبصر, والسمع؛ والتذوق» واللمس» والشم؛ ثم ينتقل تدريجيا 
من الذكريات والتخيلات التي تعد صورا ذهنية يصور بها الاشياء والاحداث الى 
تفكير مجرد يتخذ شكل عبارات لفظية تعد اساسا تلغة او رموزا تدل على معان وقبل 
ان يبدأ الطفل بتكوين مفهوم معين فانه لايد ان يتعامل مع اشدركات الحسية 
الخاصة بذلك المفهوم بالاستعاتة بتلك الانماط المعرفية تبدأ عملية تكوين صور 
ذهئية او عقلية لدية بحسب مفهومة عثهء وتشتمل تلك الصور العقلية على صفة 
مهوم وقاعدته كالشكل واللون والطعم الرائحة؛ ويتبع الادارك العقلي ذلك 
سس 7 ااا سس ست 


الفاهيه_العلمية وإستراتيجياتتطيمي و سسس 
مرحلة اخرى وهي وصف المفهوم باستخدام تلك الصورة المتكوته؛ ذلك الوصسف 
الذي يتناول الخصائص الأساسية والمشتركة 4 المنهوم: وهكذا يتكون لدى الطفل 
ا مفهوم وتصبح كلمته او رمزه دليلا لهذا المفهوم ومن ذلك فان عملية تكوين 
المشاهيم لدى الاطفال تبدأ قبل الدخول الى المدرسة أي قبل التعليم فهو يكتشف 
المفاهيم اثناء تعامله مع البيئة التي يعيش فيها مثال ذلك ان الطفل يستطيع ان 
يميز بين الام والاب وبين القريب الذي يعرفه وبين الغريب الذي لم يراه سابقا؛ ويين 
الاشياء المؤذية له والاخرى التي لاتسبب اذى وتصلح للعب بهاء ويهذا فتكوين 
المفاهيم يمكن ان يتم بدون المدرسة والتعليم. 


تسمى المفاهيم المتكونة لدى الاطفال باستخدام الحواس با مفاهيم 
المحسوسة (المادية) اذ تثمو وتتطور بدرجة اسرع من المفاهيم غير المحسوسة (المجردة) 
وذلك لاستخدام الخيرات المباشرة والامثلة الحسية 2 تكوينها بينما لاتتوافر مثل 
تلك 4 تكوين المفاهيم المجردة بل تعتمد على خبرات بديلة وامثلة رمزية لايمكن ان 
تدرك بالحواس بسبب درجة تجريدها وحاجتها الى التفكير المجرد؛ ولهذا يزداد 
الاهتمام بتعلم المفاهيم المادية بشكل اكثر عند الأطفال ويخاصة ب4 المرحة 
الابتدائية ثم الانتقال التدريجي خلال المواد التعليمية الى المفاهيم المجردة. ويرى 
156 ان تعلم المفهوم اوتكوين المفهوم يتم بشكل تراكمي بناء على انماط 
التعلم الهرمي ويرى ان نمو الامكانات او المعارف الجديدة لدى الاطفال يعتمد على 
المتطلبات السابقة أي على التعلم؛ فنمو المعارف لديهم ناتج عن تعلمهم لمنظومات 
من القواعد والقوانين التي تزداد تعقيدا باستمرار؛ وهكذا فتكوين المفهوم لدى 
الطفل يظهر يسبب تهيئة عوامل النضج وتعلم متطلبات سابقة سن المنظومات 
الاسهل ونقل اثرها الى تكوين مفاهيم جديدة ويذلك يكتسب الطفل القدرة على 
قير يفصن الخصائص او الصفات المشركة العامة بين مجموعة متئوعة من 
المثيرات لتصنفيها بل فئة او صنف واحد بحيث يؤدي فيها استجابة واحدة لجيمع 
المثيرات وبفضل ما يتعلمه من شروط او عوامل قد توفر له ارتياطات لفظية 4 بنية 
التعلم اضاقة الى القدرة على اجراء التمييزات وكل ذلك لايحدث مالم تتوافر 


جب ت ص 68 و ج ب 


سس سس سس به /إقاهي مالعلمية وإسترانيجيات تعليمها 
لدية قدرا من الدافعية نحو انجازبنى معرفية جديدة ويجمع الكثير من المريين 
والمختصين بشؤون التربية على ان المفهوم هو تعميم ناتج عن عمليات مقلية متعددة 
كالادراك: والتوحيد والتنظيم: والتصنيف.. الخ والاساس اذن لعملية تكوين 
المفهوم هو ان يعرف الفرد طبيعة العلاقات الموجودة بين مجموعة معلومات اواحداث 
اواشياء؛ ومن ثم البحث عن اوجه التشبه والاختلاف بين عناصر المجموعة تلك من 
اجل الوصول الى تنظيم يجعل لها معنى 2 الذاكره يساعدة على التمييز بين هذه 
المجموعة على اساس الشبه والاختلاف بين عناصرها ويحدد أي متها ينطبق على 
المفهوم واي متها لا ينطبق عليه ومن خلال ماعرض من وجهات حول تكوين المفهوم 
لابد من اإيجاز شروط لهذه العملية وهي: 


1. لابد من عرض عدد من الشواهد او الامثلة التي تتوافر فيها صفة المفهوم 
واخرى لاتتوافر فيها لاجل ادارك الخصائص المميزة للمفهوم. 

2. ضرورة تحديد المفهوم لفظياً اواعطائه تمريفا مناسبا تتحدد فيه العلاقات 
التي تترابط با صيفة المفهوم لتعطيه معنى. 

3. ضرورة تقديم تغذية راجعة لاجل تأكيد أو تصحيح تكوين المفهوم او المعنى 

4. تحديد اهتمام الفرد نحو تعلم المقهوم من خلال اثارة دافعيتة نحو تعلم 
المغهوم واثارة اهتمامه بالشواهد المعروضة عليه. 


ومن ذلك فان مساعدة الاطفال على تكوين المفهوم العلمي يتطلب اسلويا 
خاصا غك التدريس لك المرحلة الابتدائية: فالمفاهيم العلمية تبدأ بالتكوين ببطء 
وتتطلب العديد من الخبرات المناسبة كما انها تستبقي بسهولة لديهم وبخاصة اذا 
ارتبطت بمواقف عديدة قابلة للملاحظة من قبلهم؛ وعلى هذا الاساس فمن 
الافتراضات التي نفترضها 2 اختبارتكوين المفهوم لدى المتعلمين تستند على اساس 
التحقق عن وجود المعنى لديهم وفيما اذا كانوا قادرين على التميزيين عناصر 
الصئف او قدرتهم على استخلاص الصفات العامة التي تنطبق على المفهوم وتلكڪ 
تمثل مهمة تحليل تكوين المفهوم. 


يمس ج 9م و 


امفافيم العلمية وإستراتيجيات ملي سسس 
خامسا: تعلم الكقهوم (اكتساب المفهوم) 


ان اهتمام المريين 2 تعلم المفاهيم اشتق عن رغبتهم 4 تحقيق التعلم الذي 
يحوز اعلى قيمه ب2 تقل الاثر التعليمي للمعارف والمهارات الى مواقف جديدة فتظام 
المعرقة غير المفاهيمي الذي يعتمد فقط على مايسجل من حقائق علمية يتحول من 
خلال عمليتي المقارنة والتمييز الى نظام مفاهيمي يوظف 2 خزان الذاكرة أي ان 
النظام المفاهيمي يشتمل على كل العمليات والسياقات التي تجعل من الحقائق 
العلمية ذات معنى 4 العقل؛ ولقد وظف اهتمام المربين والباحثين منهم بتعلم 
المقاهيم الى تحديد سبل تجمل امكانية تدريس المفاهيم امرا يسيرا من خلال تسهيل 
اكتسابها واكتشافها واقترح 1986 ۸0۷1٤۲۴١‏ عدة توجيهات للمدرسين تسهل 
عملية تدريسهم للمفاهيم العلمية منها. 


- مزل المشاهيم الملمية عن الحقائق والمبادئ؛ والامثلة.. الخ من موضوعات المادة. 

- تحديد المفهوم باعطائه تسمية اوتعريفا واضحا وتبدا بالتصاريف الواردة 2 
الكتب والقواميس. 

“ فحص الامثلة وتحديد خصائصها المميزة لتشكيل التعريف بعد تحديد سمات 
الامثلة والخصاص التي تستثد الى المفهوم واي منها لاتستند اليه 

- اختيار حد التشابه بين الامثلة, 

- عرض الامثلة المقصودة او الايجابية التي تؤدي الى اختبار اكتساب المفهوم 
وتعلمه من خلال حالات التصور التي تمتد الى السمات الحقيقة بالمفهوم. 

مقارنة السياقات الاجتماعية التي تحوي المفهوم لاجل تطبيقه 4 مجالات 
الحياة وتعميمه لمعظم الناس بے مختلف الاماكن والازمتة. 

- مقارنة السياقات الاجتماعية 4 تنظيم ذلك ال مفهوم من خلال عمل ترابطات 
مشتلفة ذات معتى لدى الأفراد ومن اجل التغلب على حالات الفروق الفردية. 


وخلال العقود الثلاثة الاخيرة التي شهدت تغييرات واسعة بے مناهج العلوم 
واساليب تدريسهاء ظهرت عدة طرائق وإسائيب لاكتساب المفاهيم وتسهيل امر 


سس يي سج 70 الس ةا 


سا4 /إنفاهيه_العلمية وإسثراتيجيات تعليمها 
تعلمها وتالت تلك الطرائق نصيبا 2 التطبيق لتبيان اثرها 4 تحصيل المعرفة 
عامة والمفاهيم خاصة وطسمان حدوث التعلم فهناك استراتيجيات متعددة قد 
اشتقت من توجيهات وارشادات نظريات التعلم منها استراتيجيات 8113167 2 
التعلم الاستقبالي والتعلم الانتقائي والتعلم الاستكشاي واستراتيجية 111108 
4 الاستقرائية ع تعلم المفاهيم؛ واستراتيجيات 08806 الاستقرائية 4 تعلم 
المفاهيم المادية والاستنتاجية 4 تعلم المفاهيم المجردة اضافة لذلك ققد وضع كل 
من 1116111 510 enn‏ اربعة استراتيجيات تستند الى تتابع التحريف ممع 
الامثلة والتغذية الراجعة 4 تعلم المفهوم: كما ان هنالك العديد مسن 
الاستراتيجيات الاخرى لايتسع المجال لعرضها جميعاء ونرى ب2 هذا الصدد انه مهما 
اختلفت الفلسفة النظرية لثلك الاستراتيجيات التدريسية المقترحة الا انها 
تنحص ري طريقتي الاستقراء والاستنتاج (القياس) وتبرزاهمية الاستراتيجية 
التدريسية 2 تعلم المقاهيم العلمية من كونها تساهد الطلبة على التعامل مع 
المعلومات او ا معرفة العلمية بشكل يؤدي الى بناء مفاهيم علمية كما تساعدهم 2 
التعاسل مع المزيد من المعرفة التي تتدفق 2 البيئة المحيطة بهم فيستخدمون 
خبراتهم وينظمون معلوماتهم الجديدة 4 اطار خبراتهم السابقة تحو تعلم مفاهيم 
جديدة او بنى معرفية جديدية تندمج مع البنى المعرفية التي لديهم ويعبر 8۷٣۴۲‏ 
0 بقولة عن الاستراتيجية التدريسية بانها تشير الى انماط القرارات المتخذة 2 
اكتساب او استبقاء المفهوم وهي بدون شك ذات فائدة تخدم تحقيق الاهداف» 
وحدد ايضا اهداف الاستراتيجية التدريسية بالنقاط الاتية: 


1. انها توطر حدا ادنى من اليقين 2 كون المفهوم قد تم اكتسابه عدا الملاقاة 
مع الامثلة المناسبة. 

2. انها تضمن اكتساب المفهوم بصورة مؤكدة بغض النظر عن عدد الامثلة 
المعروضة وريما تحدد السبيل تحو اكتساب المفهوم. 

3. توفرحدا! ادنى من الجهد ب4 سعة الذاكرة واستخدام المصادر وے الوقت 
نقسه يكون التأكد من ان المفهوم قد اكتسب بهذا القدر من الجهد. 


.271 و ا 


الفاهي مر العلمية وإستراتيجيا ت وي ل ل 
4. توفر حدا ادنى من الخطا 2 اكتساب المقهوم ويخاصة عند اجراء 
التصنفيات الاولية التي يجريها المتعلم 4 اكتسابه للمفهوم. 


واهتمت استراتيجيات تدريس ال مفهوم باسلوب عرض التعريف وتتابع 
الامثلة وطريقة عرضها كما اشير سايقاء ونتيجة لتطبيق استراتيجيات تدريس 
المفهوم فقد اكدت تتائج دراسات ويحوث عديدية فاعلية عرض الامئلة الايجابية 
والسلبية وتتابعها بل اكتساب المقهوم وبي مواد تعليمية مختلقة منها دراسة 
Herron & « Regror & Henderson 1970: Tennyson 1970, 1971‏ 
6 1ھ .61 » وعكور 1985ء يطاينه 1986 كما استهدفت دراسات وبحوثا اخرى 
مقارنة اثر استخدام بعض الاستراتيجيات التدريسية 4 تعلم المشاهيم وكان 
لنتائجها اشر تطوير او تعديل الاجراءات التي يستخدمها المدرسون 2 الموقف 
التعليمي الذي يتضمن تنظيم المادة الدراسية واساليب تقديمها حتى سميت تلك 
الاجراءات بانموذج التعليم والتدريس اتفقت مبادئة التربوية مع مبادئ التعلم 
ويميز 1966 81110617 بين نظريات التعلم ونظريات التعليم (نماذج التعليم) فهو 
يرى ان نماذج التعلم تتصف بطابع وصفي حيث تؤكد على الشروط التي يكتسب 
فيها المتعلم بعض المهارات او الكفايات بعد حدوث التعليم وهي بذ لحك وضعت 
كيفية حدوث التعلم ل حين تماذج التعليم تتسم بطابع توجيهي حيث تقترح 
مجموع القواهد على نحو مسبق والتي تكمن من انجاز تحصيلي افضل اضافة الى 
احتوائها على اساليب التقويم؛ فكثيرا من نماذج التحليم تعتمد على المبادئ التي 
خضعت لها نماذج التعلم المختلفة منها وجود انواع تعلم مختلفة تتطلب اساليب 
تعليمية متنوعة الامر الذي يوحي بضرورة استخدام نماذج تعليمية مختلفة: فهناك 
عدد من النماذج التعلمية التي تنعكس هن وجهات نظر معينة تتضمن جوانت تعلم 
معيئة واستراتيجيات تعلم وتعليم؛ فهي تبدأ بمقدمات نظرية مختلفة وتؤكد على 
مفاهيم مختلفة تتعلق بنتائج تعليمية مختلفة وتستخدم مصطلحات كثيرة 
مختلفة ايضاء الا انها تشير بے معطياتها الى شيء واحد ل جوهره ومع ذلك تظهر 
بعض المظاهر المشتركة تعتمد 2 طبيعتها على المبادئ السيكولوجية للتعلم مثل 


كجح جيجح ج ججج زجتحم بسي ج ن 


سس امفاهيه_العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
استخدام مفاهيم واحدة كا مثير -- الاستجابة والتعزيز والتعميم والتدريب وانتقال 
اثر التعلم والتغذية الراجمة وغيرها. لذا على المدرس ملاحظة عناصر التشابه بينها 
وييان امكانية التفاعل المتبادل بين النماذج التعليمية المختلفة 4 سياق تعليمي 
صفي فعال ذي جدوى 2 انجاز اهداف تعليمية متعدده ومن تلك النماذج المعرفية 
التي أكدت على تعلم المفهوم بالاعتماد على النشاط الذي يبديه الطالب وعلى 
مقدارمايمتلكه من خبرة ومخزون معرب هي: 


.1 
.2 
.3 
.4 


انموذج الاحداث المحتملة الصفية. 
انموذج روثكورف 2 التعلم المكتوب. 

انموذج 81101161 2 التعلم الاكتشاك. 

انموذج 5818 ب4 التعلم حتى التمكن (التعلم الهرمي). 


به حين ذكر الازيرجاوي 1991 وسعادة 1988 ان هناك نماذج تعليمية 


تشكل اسائيب تدريسية تاجحة و موضوعات علمية متعددة منهاب- 


نم وم نيا كد ها ي بپ 


. اتموذج ]©[23 (الارتقاء المعريغ). 

. اتموذج -[ 8110061 الادراكى التكويني. 

. انموذج 08826 .۸ 2 التعلم الهرمي (نموذج البنية). 
. انموذج 1304 111102 الاستقرائي الاستكشابك. 

. اتموذج 4511061 .(1 التعلم ذو المعتى. 

. اتموذج 65171760115601 M۲1‏ ستشتاجي. 

. اتموذج 110115106165 الاستنتاجي. 


عرفت تلك التماذج بنظريات التعليم (التدريس) INSTRUC 110N‏ 


5 وتتضمن مسارات متعددة تؤدي الى اختيار طراكق واساليب 
واستراتيجيات يستطيع المدرس استخدامها به تعلم المفهوم ومن الجدير بالذكران 
تلك النماذج قد اعتمدت على اسس نظرية مشتقة من نظريات التعلم ولكنها تهتم 


ا جح اور و ج ج ص ص ص 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات تمي و س 
بجوانب تطبيقية تتناول مواقف عملية كمحاولة لتخطيط التعليم الصفي على 
نحو نظامئ بدرجة كبيرة: ويرى 4115661 ان نظريات التعليم تعني تحويل نظريات 
التعلم من تظريات عامة ذات صفة التجريب العلمي الى تظريات فعالة خاصة 
ترتبط ارتباطا وثيقا بالتعليم الصفي: ومن ذلك فهناك فواصل بين نظريات التعلم 
وبين نظريات التعليم تظوم على اسس وظيفية مبئية على طبيعة عمل كل منها اذ 
عدت نظريات التعلم وصفية لاتها تعتمد على شرح مبادئ التعلم بصفة عامة 
وكيفية حدوثه ودواقعه والعوامل المساعدة او المعيقة له فتلك امور وصفية 
لاباحثين توصف كيفية استظهار استجابة مثيرات معينة عن طريق التدريب 
والممارسة؛ بل حين نظريات التعليم تشخيصية تهتم بما يحدث للمتعلم قبل وخلال 
وبعد العملية التعليمية وينصب اهتمامها على مايملكة المتعلم من قدرات 
واستعدادات وبناء معرب قبل مواجهته للموقف التعليمي كما هي تتابع للمتعلم 
خلال تعلمه عن طريق تحديد كيفية تحسين ادائه ورفع مستواه من خلال تنظيم 
المعلومات ومراعاة مدى ملاءمتها للقدرات العقلية ومدى اتسجامها مع بنيته 
المعرفيةء كما تأخن بنظر الاعتبار طريقة عرض الادة التعليمية واستخدام الوسائل 
اللمساعدة لكل مادة على حده. 


سادسا: استراتيجيات تعلم المقاهيم 


تكمن اهمية نمذجة التعلم كما مر سابقا بل محاولته للريط بين الجوانب 
النظرية التي تتعلق بنظريات التعلم 4 علم النفس التربوي عامة وبنظريات 
التعليم خاصة وبين الجواتب التطبيقية التي تتعلق بمجال وصف الاستراتيجيات 
التعليمية المناسبة وتحديد الوساكل التعليمية الملائمة وكيفية استخدامها بط 
الصفه ان المتتبع لخطط تصميم الهاج واساتيب التدريس المتبعة حاليا من قبل 
معظم المدرسين يجدها تبنى على احكام شخصية عرضية تعتمد اساسا على التلقين 
والحفظ وذلك يسبب افتقار عدد كبير منهم الى قدرات وكفايات تربوية جيدة 
تتعلق باساسيات التخطيط للتعلم والتي تمكنهم من تحقيق نتائج تعليمية مرموقة 


س 74 و 


لط سس الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليهها 


» تتضمن الاستراتيجيات التعليمية على السواء قواعد اساسية تجعل التعلم الصفي 
فعالا ومنظما بحيث تسهل اجراءات المدرس منها: 


1. تقديم المعلومات بما يشتمل عليه من مفاهيم ذات مستويات عديدة ‏ 
2. استشارة استجابات الطلية, 
3. اعطاء الطلبة تغنية راجعة لتصحيح الاستجابات. 


وتتباين درجة تأكيد المدرسين # استخدام القواعد المذكورة فالبعض 
منهم تزداد درجة تركيزهم على قاعدة تقديم المعلومات فقفط ويعدونها اساس 
المملية التعليمية متجاهلين عن قصد او غير قصد القاعدتين الاخرتين الامر الذي 
يجعل امكانية تدريبهم على استراتيجيات تعليمية معينة امر لابد منه. وان اقتراح 
ذلك ريما يستند الى البحوث التجريبية التي تستهدف دراسة اثر استخدام اسلوب 
معين من اساليب التدريس او اثر استخدام مقرر دراسي مستحدث او تنظيم معين 
لخبرات تعليمية كمعالجة تريوية على تحصيل الطلبة 4 مجال معرب معين او 
على اتجاهاتهم ومن ذلك فان تكوين ا واكتساب المقاهيم العلمية وتعلمها 
وتطويرها واستخدامها يحتاج الى طرائق واستراتيجيات تعليمية خاصة وكما ثبت 
2 الكثير من الدراسات والبحوث؛ تختلف عن طرائق التعليم والتعلم التقليدية 
المعروشة كطرائق العرض والتلقين والمحاضرة اذ تعد 4 نظر اصحاب نظريات 
التعليم اقل فاعلية 2 تعلم المفاهيم واكتسابها وتحقيق قدر كاف من الاستيقاء 
وإنتقال اثر تعلمها, 


اناس 75 لس 


ا وإستراتيجيات ل و 
استراتيجيات تعلم المفاهيم العلمية: 


اكتساب المفاهيم: 


اولا: نظرية 28506) 4 التعلم الهرمي (انموذج التعليم الهرمي) 
Hierarchical Teaching Model‏ 


يعد 64818 من ابرزالتريويين الذين ساهموا 4 ايجاز انموذج تعليمي 
بالاستتاد الى أاسس ومعايير منطقية قابلة للتطبيق بے الصف الدراسي ويشكل 
التعلم لدية تنظيما لعناصر العملية التعليمية ويكل ما يساعده الطلبة على التعلم 
الفعال ضمن سياق الاحتفاظ (استبقاء) بالمصارف والمهارات او القدرات ونقل اثر 
تعلمها ب4 مستويات تعلم ارقى؛ ونمط تعلم 64808 لايستند الى مدربية تفسية 
تعليمية اوتيارتعلمي وإحد من مدراس وتيارات علم النفس التربوي ولكنه تمط 
تجميعي شامل يستند لإ مكونته البنوية الى الاتماط السلوكية والمعرفية 
والاجتماعية والانسائية لذا يسمى احيانا بتمط التعليم المام ويعتمد هذا النمط 
على الريط بين الافكارالثلاثة الاتية: 


1. وجود انساط مختفة من التعلم تتدرج بحسب محتوى صعوبتها بالتعلم 
الهرمي. 

2. ان لكل مادة دراسية بثيتها الهرمية الخاصة بمفاهيمها. 

3. ان لكل تمط من اتماط التعليم المختلفة طرقا وإساليب تعليمية معيئة تتفق 
وطبيعية تلك الانماط. 


كسا يشير التعلم وفق اتموذج 63878 التعليمي الى مجموعة 
الاستراتيجيات المستخدمة لا ضبط جميع الشروط التي ينطوي عليها الموفق 
التعليمي سواء اكانت مادة دراسية ام مقررا دراسيا ونشاطات متنوعة يقوم بها كل 
من المدرس والطالب 2 التعليم وي ذلك يحدد 64218 نوعين من الشروط التي 


ا و کی 


سس _ د سعط ع يببسب 0 الفاهيو_العلمية وإسآراتيجيات تعليمها 
يجب ضبطها ليكون التعليم فعالا عند أي تمط من اتماط العليم الثمانية التي 
تحويها تظريته ف التعلم الهرمي وهي: 


1. شروط داخلية: وهي شروط خاصة بالمتعلم مكالقدرات والمهارات المتوفرة لدية 
ومستوى دافعيته او رقبته 2 التعليم وجميع هذه الشروط يتبخي تحديدها 
مسيقا قبل الشروع بعملية التعليم. 

2. شروط خارجية: وهي شروط خاصة بالبيئة التعليمية الخارجية أي تتعلق 
بالشروط ذات العلاقة بالاسستراتيجيات التعليمية التي يتبناها المدرسون 
كتقديم المادة واستخدام التتابع والتغذية الراجعة وإختيار المعززات المناسبة 
وغيرهاء وتتطلب عملية التعليم عموما خطوات محددة بغض النظر عن نوع 
الاستراتيجية المستخدمة سواءا كانت استقرائية ام استنتاجية وكما 
اقترحهما وهى: 


. جنب انتباه المتعلم وضبطه. 

٠‏ اعلام المتعلم بطبيعة النتائج التعليمية المرغوب فيها 

٠‏ استشارة قدرة المتعلم على ثذكر ا معلومات او المتطلبات السابقة. 
. تقديم المثيرات (المادة الدراسية) موضوع التعليم. 

توجيه المتعلمين عند الحاجة لجوانب مهمة 2 المادة الدراسية. 
تزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة المناسبة. 

. تشجيح التقدير الذاتي للاداء. 

. تعزيز الا حتفاظ بالمعلومات والمهارات موضوع التعلم. 

. الحث على التعلم الانتقالي باستخدام المعارف والمهارات المتعلمة. 


طط ابح با لط ت ان ا با مخ فا 


ويفسر 1977 33808 نظريته بناء على ائماط التعلم الهرمي او 
التراكمي فهو يرى ان المعارف والمهارات الجديدة لايمكن ان تعلم مالم يكن المتعلم 
قد بلغ مستوى من التعلم يؤهلة لتعلمها أي ينبغي تعلم متطلبات سابقة قبل تعلم 
جديد. كما يفترض 08826 أن استعداد المتعلم لايعتمد على العمل العقلي 


ااا 77 و 


الفاهيالعلمية وإستراتيجيات تيبي ج س 
كأساس وشروط للتعلم ولكن التعلم يحدث اذا تواشرت الظروف المناسبة أي توافر 
متطلبات التعلم السابقة؛ وعلى هذا النحواذا توافر تعلم قيلي للمفهوم يحدث 
تعلما له بفض النظر عن العمر العقلي او الزمتي وبهذا فان كل تعلم يبنى على 
التعلم الذي سبقه 4 الهرم والمخطط الاتي يوضح ماسبق. 


تعلم جديد يلرّم 
م ها تعلم جديد 8 لتعلم لاحق 4 


وي ضوء المؤشرات السايقة فان انماط التعليم لدى 388116) تشير الى 
البيئة والمتعلم وينبفي ان تؤخذ بنظر الاعتبار عند التخطيط التربوي» ففي ضوء 
التأملات التي تفترضها نظرية 53808 أ التعليم يمكن ان يحصل المدرس على 
فرصة يوظف فيها مبادئها التعليمية اذا فهم انماط التعليم التي يمكن ان تحدث 
يحسب سلسلها الهرمي اضافة الى ادراكه المتطلبات السابقة والظروف الداخلية 
والخارجية الخاصة بكل ثمط ولكن ما انماط التعليم الهرمي ‏ نظرية 088206 . 


تعلم المفاهيم لدی 728136): 


يعد التعليم لدى 38826) تنظيما لعناصر العملية التعليمية وبكل يساعد 
الطلبة على التعلم الفعال ضمن سياق الاحتفاظ بالمعارف والمهارات والقدرات ونقل 
اثر تعلمها ب مستويات ارقى فالتعلم # نظرية 03218 يقوم على اساس انماط 
مختلضة من التعلم تتدرج بحسب مستوى صعويتها او بحسب القدرات والعمليات 
التي تتضمنها وهي: 


التعلم الاشاريء تعلم المثير - الاستجابة: تعلم التسلسل الحركي: تعلم 
التسلسل اللفظي - تعلم التمييز المتعدد: تعلم المفهوم» تعلم المبادئ؛ تعلم حل 
المشكلات صكما يعتقد 38806) أن لكل مادة دراسية بنيتها الهرمية الخاصة 
بمفاهيمها التي لايتم تعليمها الا بعد ان ينجز المتعلم متطلبات سابقة لها لخ 
التعلم الهرمي فهو يشير 4 النمط السادس (تعلم المفهوم) الى قدرة المتعلم على 
س يبع 77 و ببسيس 





سس سس سس سس »0 المفاشيه_العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
أعطاء استجابة واحدة لمثيرات مختلفة على إساس التمييز بين الخصائص وصفات 
المفهوم ويعتقد ان تعلم المفهوم يكون مشروطا باختبار مثيرات مناسبة تقدم بترتيب 
متزامن ومتعاقب خلال وقت قصير نسبيا بحيث تحقق شرط التجاوز او التلازم اذ ان 
هذا الشرط يعد العامل الاساسي ي الاسراع من تعلم المقهوم؛ وخلاصية القول ان 
تعلم المفهوم لدى 64278 هو تعلم الارتباطات بين خصائص الشيء او الصورة 
الذهنية له ب ذهن المتعلم حتى يتم ادراك المعنى ويلوغ المفهوم اما عملية تدريس 
المفاهيم لدى 538118 فهي تشير الى مجموعة الاستراتيجيات المستخدم 4 ضبط 
الشروط والاجراءات التي تتخن 2 الموقف التعليمي الصفي كا مادة التعليمية او 
الكتاب المدرسي والنشاطات المختلفة التي يشوم بها المدرس والطالب ويقترح بهذا 
الخصوص استراتيجتين اختيار احداهما يتوقف على نوع المفهوم فأذا كان المنهوم 
ماديا( محسوسا) فيدرس بالطريقة الاستقرائية التي بدا بالامثلة وصولا الى 
التعريف ‏ حين يقترح الطريقة الاستنتاجية 4 تدريس المفاهيم المجردة التي بدا 
بألاسم المفهوم وتعريفه ويتبعها تحرك الامتلة والاأمتلة بفية تمييزه وتعميمه وقد 
استخدم 64208 الانماط التعليمية وعلى النحو الاتي: - 


:Signal Learning تعلم الاشارة‎ .1 


ويمثل هذا النمط اسهل انواع التعلم ويظهر لدى الاشراد قبل التعلميم 
المدرسي فيتعلم الطفل ان صحة الاب تعبير عن غضبه ولايد من عقاب سيحل به من 
جراء ذلك كما ان المعلم يستخدم هذا النمط 2 المراحل الاولى من التعليم 
الابتدائي وتعليم القراءة خاصة حيئما يرتبط لفظ الكلمة الصورة اوبالرياضيات 
حينما ترتبط الارقام 2:1؛ 3:... مشال ذلك بالكلمات واححد؛ اثنين؛ ثلاتةء كما 
يظهر هذا التعلم 2 الكثير من المشاهدات 4 الحياة اليومية تذكر اسماء 
الاشخاص بمجرد رؤية وجوهم اوشروق الشمس يثيوء بدفه الجوء اورؤية البرق 
يثبوء بسماع صوت الرعد؛ اوسقوط المطر ينبوء بدفء الجو و2 هذه النمط حدد 
۵ شروطا لحدوثه هي: 


ااه ون لس سمت 


الفاهي الطمية وإساراتيجياك توليوي و سه 

أ. شروط داخلية خاصة بالمتعلم وهي ان يكون المتعلم مزودا بالاجهزة العصبية 
والفيزيولوجية السليمة التي تمكنه من استقبال المثيرات الحسية واستدعاء 
استجابة مناسبة لها. 

ب. شروط خارجية خاصة بالمعلم او البيئة وتشتمل على: 


1. تقديم مثير حسي مناسب لاستدعاء الاستجابة المرغوية. 

2. اقتران مثير غير شرطي بمثير شرطي وذلك بتقديم المثير الشرطي بعد المثير 
غير الشرطي لمدة وجيزة. 

3. تكرارعملية الاقتران عدة مرات. 

4. تقديم تعزيز مناسب لتقوية الاستجابة. 


2. تعلم المثير - الاستجابة ع058إز5ع6 -- stim alus‏ 


ويشير هذا النوع من التعلم الى قدرة المتعلم على اصدار استجابات محددة 
لثيرات معينة وحصوله على توع من التعزيزات» ويشير 638۸6 الى ان الاستجابات 
التي تصدر عن المتعلم تتضمن عمليات التمييز اذا تستدعي استجابات يتوقع متها 
تعزيزا وهي الاستجابات المرغوية ققط وعلى هذا النحو فالمتعلم يجب ان تكون لدية 
القدرة على التمييز بين المثيرات ويعدها يسدر الاستجابة المناسبة ويثال التعزيز 
المناسب فيقوى تلك الاستجابة مما يجعل امكانية تعميمها على مثيرات اخرى امرا 
4 غاية السهولة 


إن الاستجابة التي تصدر هي استجابة ارادية تتحكم بدقة المتعلم» فالتلميذ 
يستطيع ان يميزبين حروف اللغة العربية من خلال الكلمات ولفظ الحروف 
وكذلك الحال عندما يتعلم التمييز بين المواد التي تنجذب للمغناطيس والمواد 
التي لاتنجذب نحوه من خلال قدرته على التمييز بينها كم تحديد ا مادة التي تنجذب 
نحو المغناطيسي كقطمة الحديد ضمن مجموع من القطع المعدنية؛ فضسة» 
وخارصين» وتحاس... الخ ومن ذلك يمكن ان يحدد جميع الاشياء من حوله 2 


ج ا ا اس يج 


س للل الفافيه_اللمية وإسكراتيجيات تعليمها 
كونها تنجذب تحو المغناطيس ام اء ويتطبق ذلك على الكثير من الامثلة 
كاستجابة التلمين للفظ الاعداد 2 الرياضيات أو لاسماء ظواهر ا واحداثاو 
اسماء تباتات او حيوانات محدده 2 مادة العلوم. 


3. تعلم التسلسل الحركي 15انه1 8ط ) 1/10107: 


يشير هذا النوع من التعلم الى قيام المتعلم باصدارسلسلة من الاستجابات 
التي تربط بين وحدتين اواكثر من وحدات المثير- الاستجابة ويذلك فا متعلم 
السابق يعد متطلبا لهذا النوع من التعلم ويشير 34188 الى ان هذا النوع من 
التعلم يؤدي الى تعلم المهارات الحركية وشرطة الاساسي هو قدرة المتعلم على اعادة 
ترتيب وحدات المثير والاستجابة ووضعها بے المحل الصحيح ويظهر هذا التوع من 
التعلم يك تعلم الكتابة والرسم والتجارب العلمية كما موضح به المثال الاتي: 


ارثباط: مثير - استجابة 
١‏ وحدة من الارتباطات 
مثير “ استجابة 


قلم - كتابة 
مهارة يدوية 


فرشاة - ثلوين 
اسلاك- مصباح 


مهارة يدوية 
مصدرق.د.ك -- توهج مصباح 


هه 8 و ست 


امغافيهالعلمية وإستراتيجيات ممم سمس 
4. تعلم تسلسلات ارتباطية نفظية؛ ب[.50621100ق4 Verbal‏ 


يرى 08816 ان هذا النوع من التعلم يشيه الى حد ما التعلم السابق الا ان 
الارتياطات فيه لفظية ليست حركية وعلى هذا النحو تصبح الجمل مكونة من 
وحدات تعلم مفهومة لدى المتعلم اذ تتكون مفردات مفهومة لدية ومترابطة بعضها 
بالبعض الاخر ويظهر اهمية هذا التعلم بل مجال القراءة والمناقشة اوتأليف 
الموضوعت الانشائية او بل مجال تعلم اللغات الاجنبية المختلفة ويلك يبدو هذا 
النوع اكثر وضوحا # المواقف التعليمية والمثال الاتي يوضح ذلك . 


المفسردات العبارات اللفظية 
حرارة 

معادن تمدد المعادن بالحرارة 
تمدد 


ويهذا مفهوم (تتمدد الممادن بالحرارة) تتكون من تسلسل ارتباطات بين 
مفردات حرارة: معاد تمدد.. 


5. تعلم التمييز المتعدد Multiple Discriminsation‏ 


يشير 38826 1965 الى ان هذا النوع من التعلم لا يتم ما لم يتقن المتعلم 
الانماط السابقة الاربعة اذ هي التي تؤهله لاكتساب مقدرة عقلية جديدة هي 
مقدرة التمييزبين العناصر المختلفة لوضع تعليمي معين يحيث يستجيب المتعلم 
بطرق مختلفة للحوادث او المثيرات مختلفة اعتمادا على صفات هامة فالشكل | 
الحجم» او اللونء او الاصوات, أو الحروف: او الكلمات او الرمون او الصفات المميزة: 
اخيرا يستطيع ان يجرى مقاردة واضحة بينها والتعرف على خصائصها المميزة كما 
موضح بالمثال الاثي: 


سسا هي 8 و س 


سس الفاهي مالطمية وإستراتيجيات تعليعها 


المثيرات الاستجابة 
ماء سائل 
زيت سائل 


:Concept Learning تعلم المفهوم‎ .6 


يشير 1965 63808 بج هذا النوع من التعلم الى قدرة المتعلم على اعطاء 
استجاية وإحدة لمثيرات مختلفة على اساس التمييزبين الخصائص والصفات 
المشتركة العامة بينها بغية تصنيفها بج فنة اوصنف واحد ويحسب راية فان تعلم 
المفهوم يتطلب من المتعلم اتقان المتطلبات السابقة ب الانماط الخمس ويشترط 
اختيار المثيرات المتاسبة وتقديمها بترتيب متزامن او متعاقب خلال وقت قصير نسبيا 
بحيث يحقق شرط التجاوز او التلازم اذ ان هذا الشرط يع العام الاساس 2 الاسراع 
2 تعلم المفهوم وبذلك يضع 64216 شروطا لتعلم المفهوم هي: 


أ. شروط داخلية: 
1. توافر الارتباطات اللفظية اللازمة 4 البثية المعرفية للمتعلم. 
2. القدرة على اجراء التمييزات الخاصة بالمثيرات التي تحمل صفة المفهوم 


موضوع التعلم. 
3. توافر قد رمن الدافعية لتعلم بنى معرفية جديدة. 


ب. شروط خارجية: 
1. توضيح خصائص المهمة التعليمية للمتعلم وبالاهداف المراد تحقيقها . 


2. التأكد من انجازالمتطلبات السابقة لتعلم المنهوم (انواع التعلم السابقة). 


همو سح 


الفاهي الملبية وإستراتيجيات تيوك ج م 
3. تقديم مثيرات مفهومة بطرق متعمددة كعرض الامثلة الايجابية والسليقة 
والانتقال من الامثلة المحسوسة الى المجردةء والانتقال التدريجي من المفاهيم 
البسيطة الى المعقدة اوالمجردة. 
4. اتاحة الفرصة المناسبة لاستدعاء استجابة المتعلم وتعبيره المفهوم بلغته 
الخاصة. 
5. تقديم تغدية راجعة لتصحيح الاستجابة او تعزيزها. 


ويهذا فان تعلم المفهوم لدى 4808 هو ارتباط بين خصائص الشيء او 
الصورة الدذهنية له خط ذهن المتعلم حتى يتم ادراك المعنى ويلوغ المفهوم؛ لذا تعد 
المفاهيم هدفا اساسيا # التعليم المدرسي لانها ثمكن المتعلم من تمميم مايتعلمة من 
موقف لاخر اذ من غير الممكن ان نقدم للطالب كل المواقف التي يشمل عليها 
المفهوم ويذ لك فمقدرة الطالب على استيعاب المقهوم واستبقائه امر ضروري لنقل 
اثرالتعلم الى مواقف جديدة. اما عملية تدريس المفاهيم لدى 632708 فتشير الى 
مجموع الاستراتيجيات المستخدمة يإ ضبط الشروط والاجراءات التي تتخذ ب 
الموقف التعليمي الصفي كالمادة التعليمية او الكتاب المدرسي والنشاطات المختلفة 
التي يقوم بها المدرس او الطالب وبذلك فائه يحدد نوعين من الشروط الداخلية 
والخارجية الاولى خاصة بالطالب والثانية بادرس وبالاستراتيجيات التعليمية التي 
يستخدمها كتقديم المادة العلمية واختيار الامثلة المناسبة والتغذية الراجعة وقد 
حدد 642108 طرائق واستراتيجيات تدريس المفاهيم بطريقتين رئيستين وبحسب 
نوع المفهوم؛ وهي: - 


1. الطريقة الاستقرائية: وهي طريقة تستتد الى الانتقال من الجزئيات الى 
العموميات» وقد حددها لتدريس المقاهيم المادية التي تدرك بالحواس كمفهوم 
المثلث؛ الحوامض,؛ والمربع؛ والنباتاته والمعادن؛ اللبائن؛ والغازات,ء والسوائل» 
والمتلة: والبكرات: والسطح ال مائل؛ مكمايرى استخدام الاستقراء مع الاطفال 
الذين تتراوح اعمارهم بين (7--12) سنة لضعف بنيتهم المعرفية السابقة 
ويذنك فالطريقة الاستقرائية بنظره تصلح لتعليم التلامين خلال تلك 

ي 84 و ا 


سسسب سمس 0-٠‏ المفاههه مالعلمية وإستراتييجيات تعليمها 
المرحلة يمتلكون ثروة تلغوية مناسبة تمكنهم من القسراءة ولفظ الكلمات 
واستخدام الترابطات اللفظية مما يسهل عليهم تعلم المفاهيم المادية. 

2. الطريقة الاستنتاجية: وهي طريقة تستند الى الاتتقال من العموميات الى 
الجزئيات» وقد حددا لتدريس المقاهيم المجردة التي لاتدرك بالحواس لانها ذات 
مستوى عال سن الصعوية والتجريد كمفهوم الجذر التربيعي؛ والسذرة 
والخلية؛ والسعة الحرارية؛ والنشاط الاشعاهي؛ والفوتون الصوئي؛ والزخم 
وينصح استخدام الاستنتاج مع المتعلمين الدين تتراوح اعمارهم (سنة12 - فما 
فوق) أي بالمراحل الدراسية المتقدمة من الابتدائية لان لدى الطلبة البنية 
المعرفية الكافية والقدرة على استخدام التعبيرات اللفظية اللازمة لتوضيح 
المفهوم المجرد أو الاشياء والعلاقات التي ترتبط به؛ ويعمد المدرسون فيها على 

تدريس المبادئ ايضا اذ ان المفاهيم والمبادئ تحتاج الى ابراز التعريف كي 
يساعد على تذكر عناصره خاصة اذا اتقن الطلبة تعلم المناهيم المادية 
والمفاهيم الاستنتاجية التي يتضمنها التعريف وهي بحد ذاتها تعد متطلبات 
سابقة لتعلم المفاهيم المجردة وفيما يأتي الاستراتيجية الاستنتاجية لتدريس 
المشاهيم المجردة- 


قامدة الاستراتيجية: 
| تعريف المفهوم --مثال ولامثال - تغنية راجعة __ | 
خطوات الاستراتيجية: - 


1. استشارة اتدافعية لدى الطلبة وإعلامهم بالاهداف. 
2 تقديم التعريف ويتضمن مراجعة المفاهيم والحقائق المتضمئة فيه وتحديد 
العلاقات فيما بينها . 


هوقو س 








الفاهي العلمية وإستراتيجيات تويك و د 

3. عرض عدد كاف من الامثلة وتتضمن الامثلة الايجابية التي تحمل صفه 
المفهوم وقاعدته وامثلة سلبية لاتحمل صفة المفهوم وقاعدته ثم تصنيف 
الامتلة بموجب الخصائص المميزة لها 2 المفهوم. 

. ذكر الخصائص المميزة للمفهوم. 

. اعطاء امثلة أضافية وتحديد اسباب انتمائها او عدم انتمائها . 

تقديم تغذية راجعة لتصحيح استجابة الطالب وتعزيزها . 

PRINCOPLS LEARNING تعلم المبادئ:‎ . 


جب س يٿ ی 


ويشير هذا النوع من التعلم الى قدرة المتعلم على تحديد العلاقة بين 
مفهومين او اكثر لتكوين اتساق او نظام مغاهيمي ويمكن ان تتضمن هذا الانساق 
المفاهيمي قواعد ومبادئ؛ على النحو الاتي:- 


حقائق له مفاهيم سه مبدا 






الفاهيم المبداً 
الحديد جيد التوصيل للحرارة الحديد: النحاس المعادن جيدة 
النحاس جيد التوصيل للحرارة | التوصيل الحراري | التوصيل للحرارة ِ 
( 


نسق مفاهيمي (1)+ نسق مفاهيمي (2) سه مبدأ (المعادن جيدة التوصيل للحرارة 


اذن المبدا الذي ينص على ان المعادن جيدة التوصيل للحرارة يمثل علاقة 
ارتباطية بين مفاهيم: الحديد؛ والنحاس؛ والتوصيل الحراري؛ ثم الارتباط بين 
الاتساق المفاهيمية الناشئة عن هذا الارتياط. 


مسح ج سك 6 8 ,وجا جج ب 














سس سس د الفاهي العلمية وإستراتييجيات تعليمها 
حل المشكلذت :Problem Solving‏ 


ويشير هذا النوع من التعلم الى قدرة المتعلم على استخدام المفاهيم 
والقواعد والمبادئ 4 حل ما يواجهه من مشكلات ويمثل ذلك اعلى مستوى للتعلم 
لدى 63818 لان المتعلم قد وظف جميع الانواع السابقة وجعلها متطلبات او 
مقدارت عقلية لحل المشكلات ومن خلال استعراض انماط التعلم الثمانية يمكن ان 
نستئتج انها تمثل قدرات عقلية تشير الى مايجب ان يفعله المتعلم من مهارة عقلية 
وتزداد هذه القدرات بالخبرات المتراكمة ولكن المتعلم يحتاج الى مهارات تكمل 
قدراته كي يكون تعلمه فعالا الى وهي الاستعداد للتعلم فهو يختلف من موضوع 
لاخر ويعتمد على القدرات السابقة اللازمة لتعلم موضوع جديد» فضلا عن ذلك 
مستوى انجاز القدرات السابقة او مستوى تحصيلها يعد الحامل الاساسي 2 انجاح 
التعلم الجديد وبذلك نجد الفروق بين الطلبة 2 التعليم المدرسي نائشا عن عدد 
القدرات ومستوياتها لدى كل منهم؛ فهم يستطيعون تعلم أي شيء اذا توافرت 
لديهم متطلبات التعلم الجيد ويتطلب ذلك اذن تنظيم المستوى الدراسي كي 
يتماشى مع هذه الخبرة. 


لقد استخدم هذا الانموذج ب العديد من الدراسات والبحوث ماليا وعرييا 
ومحليا واثبت فاعليته 4 تحصيل المفاهيم ورضع مستوى اكتسابها وذو اثرفعال 4 
بعض المتغيرات الاخر كالاتجاهات والميول والدافعيه وغيرهاءوهنالك من الباحثين 
كيف الانموذج واضاف اليه بعض الخطوات تيصبح اكثرمناسبه لافراض بحوثهم 


متهم :- 


بجي ست جج 87 لم ص صصص 


الفاهي مالعلمية واستراتيجيات تعليمها 





انموذج التدريس المكيف عن اتموذج كانييه(انموذج التميمي 1996)ه- 


خطوات التدريس على وفق انموذج 
كانبيه 


استراتيجية التدريس (الاستنتاجية) 
أتمريف-مثاللامشال- تغذية 
راجعة 

خطواته: 

. إستشارة الدافعية 

. تقديم التمريف 

. الامثلة واللاامثلة 

. تغذية راجعة 






بم اذخ ينا ج 











اله سے 8 

















تعريف- مثال لامثال- 

خطواته 

1 . استشارة الدافعية 

2. تقديم التعريق ويتضمن 

أ) مراجعة المقاهيم الاستنباطية من التعريف 

ب) تحديد العلاقات فيما بيئها 

3.عرض الامثلة واللاامثلة وتتضمن- 

أ) امثلة ايجابية ب) امثلة سلبية ج) تصنيف الامثلة 

4. ذكر الخصائص المميزة من خلال تحديد الصفات 
المشتركة مابين الامثلة الايجابية 

5. اعطاء امثلة اضافية وتحديد اسباب انتماءها 

6. تعميق المفهوم لدى الطلبة ويتضمن: 

أ) ترجمة المفهوم الى رموزتجريدية تعبرعن علاقة او 
اشستقاق العلاقة الفيزيالية او القانون وتحديد 
وحدات قياس المفاهيم. 

ب) اعطاء تمارين ومسائل تتثاول المفهوم وصيفته 
الرياضية. 

ج. اعطاء انشطة وواجبات بيتية(انشطة تتبعية) 

7. تلخيص المعطيات التي وردت 4# تدريس المفهوم. 

8. اتخساذ القرار المتاسبازاء الظواهر الفيزيائية 
وتتضصمن: 

آ) تقويم البيانات. ب) تحليل النتائج المعروضة لمعرفة 

الاثار البعيدة 4 البيكة.ج) تحديد الآثار الاجتماعية 
المحتملة 2 اتخاذ القرار 


9. تقويم نمو تعلم الطلبة للمفهوم. 
10. تغذيية راجعة بعد كل خطة من الخطوات 
السابقة. 


سس سس 88 و 











عدلبلسسططسطسسسس» الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 


انموذج خطة تدريس وقق الاثموذج التدريسي امكيف عن انموذج كانييه 
الاستنتاجي: 


الموضوع: تأثير الحرارة غك المادة (التمدد الحراري). 
اولام الاهداف الخاصة: مساهدة الطلبة على اكتساب ماياتي يصورة وظيفية- 
1) الحقائق واللفاهيم- 


1 تؤثر الحرارة على المواد وترفع من درجة حرارتها . 

2 تؤثرالحرارة على بعض المواد وتحدث تغييراً بي لونها وشكلها. 

3 تؤثرالحرارة على المواد وتغيير من ابمادها. 

4 هنانك مواد تتمدد طولياً ويبعد واحد وان خسبة تمددها تلك ثابتة عند 
تغيير درجة حرارتها درجة حرارية واحدة. 

5 الزيادة الحاصلة 4 وحدة الطول من المادة تعطى بالعلاقة وهي معامل التمدد 
الطولي. 

6 هتاك مواد تتمدد سطحياً وببعدين طول وعرض وان نسبة تمددها تلك 
ثابتة عند تغيير درجة الحرارتها درجة حرارية واحدة. 

7 الزيادة الحاصلة # وحدة المساحة من المادة تعطى بالعلاقة وهي معامل 
التمدد السطحي. 

8 هنالك مواد تتمدد حجميا ويثلاثة ابعاد طول؛ عرض وارتضاع وان نسبة 
تمددها ثابته عند تغير درجة حرارتها درجة حرارية واحدة. 

9 الزيادة الحاصلة بے وحدة الحجم من المادة تعطى بالعلاقة وهي معامل 


التمدد الحجمي. 
0 ترتبط معاملات التمدد الطولية والسطحية والحجمية بعلاقات هيد 


=3 B=2 


هوقو ست 


الفاهي العامية واسراتيسيات تعايمها ‏ و u‏ 


1 وحدة قياس معامل التمدد تمثل مقلوب وحدة درجة الحرارة- 
CAF. K1‏ 
2) الاتجاهات واكيول:- 


1 تنمية ميول الطلية تحو التطلع الى الافاق المستقبلية للعلم والاستفادة من 
التأكيرات الحرارية على المواد. 

2 تنمية ميول الطلية تحو حب مادة الفيزياء لما لها من دور تفسير الكثير من 
الظواهر الطبيعية التي تحدث 2 البيئة. 

3 تقدير جهود العلماء والمهندسين 4 امكانية التنبؤ بما يحدث من تأثيرات 
حرارية كالتمدد 4 خرسانة البناء والسكك الحديدية والاسلاك الكهريائية 
ومراعاة ذلك في المشاريع العمرانية. 

4 تنمية اتجاهات علمية كالدقة بے اصدار الاحكام واعطاء الاسباب العلمية 
باسلوب بعيد عن الخراقات والتحيز, 


3) المهارات: 


1 تدريب الطلبة علبى المهارات العقلية والافادة منها 4 حل المسائل الفيزيائية 
التي تتعلق بمعاملات التمدد الطوئي؛ السطحي؛ الحجمي. 

2 تدريب الطلبة على المهارات اليدوية المتعلقة بقياس طول السلك قبل ويعد 
تسخينه لاجل استخراج مقدار الزيادة الحاصلة غ طوله نتيجة تغير درجة 


حرارته. 
ثانياً: الاهداف السلوكية: جعل الطالب قادرا على أنه 


1 يبين ثلاث تأتيرات للحرارة على المادة. 
2.2 يفسر ارتفاع درجة حرارة المادة عند تسخينها. 


سس هلو و سي 


سسس فاضيو _العلمية وإستراتيجياثٌ تعليمها 
2.3 يفسرسبب تغير ابعاد المادة عند ارتفاع درجة حرارتها. 
4 يعرف نسبة تمدد المادة(معامل التمدد) 
5 يعرف معامل التمدد اتطولي يدلالة الزيادة الحاصلة بالطول نتيجة ارتفاع 
درجة حرارتها. 
6 يستنتج المفاهيم الاستنباطية التي يتضمنها التعريف. 
7 يترجم المفاهيم التي يتضمنها التعريف الى علاقة تمشل قاتون معامسل 
التمدد الطولي. 
8 يصنف الامثلة التي تعرض عليه الى امثلة تنتمي الى مواد تتمدد طوليا" 
واخرى غير ذلك. 
9 يعرف معامل التمدد السطحي بدلالة الزيادة الحاصلة بالسطح او مساحة 
المادة هند ارتفاع حرارتها. 
0 يستنتج المفاهيم الاستنباطية التي يتضمنها التعريف. 
1 يترجم المفاهيم الاستثباطية الى علاقة تمثل قانون معامل التمدد 
السطحي. 
2 يصتف الامثلة التي تعرض عليه الى امثلة تنتمي الى مواد تتمدد سطحيا" 
واخرى فير ذلك. 
3 يعرف معامل التمدد الحجمي بدلالة الزيادة الحاصلة بحجم المادة نتيجة 
ارتفاع درجة حرارتها. 
4 يستتتج المفاهيم الاستنباطية التي يتضمنها التعريف. 
5 يترجم المفاهيم الاستنباطية الى ملاقة تمثل قانون التمدد الحجمي. 
6 يصنف اللامثلة التي تمرض عليه الى امثلة تنتمي الى مواد تتمدد حجميا" 
واخرى غير ذلك. 
7 يشتق الصفات المميزة لكل مفهوم من مفاهيم التمدد. 
58 يعطي امثلة اضافية من كل مواد تتمدد 4 الطبيعة. 
9 يحل بعض المسائل التي تتعلق بمعاملات التمدد الطولي؛ السطحي» 
الحجمي. 
ج جتن [0: و ج ن تس سج 


الفاشيم العلهية. وإسكر/تيجيات يي و 
0 يلخص صفات ومميزات لكل نوع من انواع التمدد من العلاقة. 

1 يحدد وحدات قياس معاملات التمدد من العلاقة. 

2 يتخن قرارا واحداً ازاء كل ظاهرة فيزيائية التي تعرض عليه. 


كائذاً: الوسائل التعليمية: شفافيات: جهاز التمدد؛ ملخص سبوري. 
راپعا: اسلوب عرض الدرس 


> المقدمة: يقوم المعلم بعرض موضوع الدرس: تأثيرات الحرارة 2 المادة التمدد 
الحراري ويمهد لهذا الموضوع بقوله ماالحرارةة ماوحدة قياسها ؟ ماتأثيرها 2 
المادةؤ كيف تستدل على تلك التأثيرات؟ ان تلك الأسئلة تمثل محتوى 
موضوعنا لهذا اليوم الذي يكتسب اهميته بضرورة مراعاة ذلك التأثير ب4 
البناء والعمران و صناعة الأواني الزجاجية كنتيجة للآثارالسلبية التي 
تتركها تلك التأثيرات 2 البيئة. 

- العرض: تؤثر الحرارة 2 المواد الصلبة والسائلة والغازية يأشكال متعددة قد 
تؤدي الى بقاء طورالمادة 4 حالتها كما لي ارتفاع درجة حرارة المادة او تخير 
لونها وشكلها او تغير ابعادها اوقد يغير من طور المادة من حالة الى اخرى الذي 


سيتم دراسته 2 وقت لاحق. 


من المشاهدات تدلي الاسلاك الكهريائية صيفا" وارتفاع مستوى الماء عند 
تسخينه وتقوس ارضيات المباني من جراء ارتفاع درجة الحرارة يتبين ان هناك زيادة 
ابعادها عما كاتت عليه قبل تعرضها وتسمي هذه النسبة بمعامل التمدد التي 
تعد نسبة ثابتة تشريبا" للمادة الواحدة وتختلف من مادة لاخرى وهنالك ثلاثة 
انواع من التمددء تمدد طولي» وتمدد سطحي: وتمدد حجمي والنسب التي تتمدد بها 
المواد على الترتيب معامل التمدد الطولي» ومعامل التمدد السطحي؛ ومعامل 
التمدد الحجمي. اذن معامل التمدد الطولي Cofficient of Linear‏ 
8 هي الزيادة 4 الطول لوحدة الاطوال من المادة نتيجة لتفيير درجة 


سس ل ل له وو اس ست 


س س4 الفاهي رالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
الحرارة درجة حرارية واحدة يتبين ان التعريف يشمل على الخصائص الاتية: 
الزيادة والطول لوحدة الاطوال وتفير درجة الحرارة؛ فتحصل الزيادة نتيجة لزيادة 
متوسط المسافات بين الجزيئات اذ بأرتفاع درجة حرارة المادة تزداد سعة اهتزازها 
وحركتها عن مواضهها. وهذا يعني أن طول ال مادة قد تغير عما سبق وباذلك لو 
رمزنا للطول قبل التسخين ..[ ويعد التسخين 1.1 فأن الزيادة ,1 تصبح 1-1٥‏ 
حيث ان ..[<1,[ (تعلم مثير - استجاية) . 


- يوجه المدرس السؤال الآتي كيف يؤثرتغير درجة الحرارة لا تمدد المادة8 
وتجرب ذلك علميا 5 

- يتوصل الطلبة بمساعدة المدرس بأن تغيير درجة الحرارة يمثل طاقة اضافية 
تعطى الى الجزيئات أي كلما ازداد هذا التخير بين 1 قبل التسخين ودا بعد 
التسخين كلما اصبحت الزيادة £ طاقة الجزيئات اكبر وتحركث لسافة 
أكبر أي ازداد الطول (تعلم تسلسل حركي). 

- يعطي المدرس تغذية راجعة لتصحيح استجابة الطلبة وتعزيزها. 

¬ يعرض المدرس مجموعة من الامثلة ويطلب من طلابه تحديد أي منها ينتمي 
او التي لا تنتمي تلمواد التي تتمدد طوليا". 


* تشقق الوعاء حين وضعه بالثلاجة. 

© انحناء القثاطر والجسورصيقا. 

© انفجارقدرالضغط. 

© تقوس السكك الحديدية. 

© غلق دائرة ڪهريائية حين تسخين السلك. 
© اتتشار العطورك جو الغرفة بمصدر حراري: 
© وضع اسلاك مديبة 4 سطوح العمارات. 

© تدفئة جوالغرفة. 


* تهشم الاقداح الزجاجية حين وضع شاي حارفيها 
سس u‏ ووو سس 


الفاهيمالعلمية وإستراتيجيات تطيبها و سسس 


تسيم البر والبحر. 

ارتفاع مستوى ال اء 2 الدورق بعد مدة من تسخينه. 

تكسر البيضات الجدراتية. 

يصئف الطلية الامثلة التي عرضت عليهم الى امثلة تنطبق عليها صفات 


التمدد الطولي وهي التي تنتمي للمقهوم واخرى لا تنطبق عليها صفات 
مفهوم التمدد الطولي وهي امثلة لا تنتمي اليه مع بيان سبب ذلك علما" ان 


جميع الامثلة تشتمل على الزيادة وتغيير درجة الحرارة ويعطي المدرس تغدية 


راجعة (تعلم تمييز متعدد) 

يعرض المدرس تعريغا" لمعامل التمدد السطحي الذي يعني الزيادة الحاصلة 
بل مساحة وحدة المساحات من سطح المادة عند ارتفاع درجة حرارتها درجة 
حرارية واحدة. 

يتبين من التعريف يأن معامل التمدد السطحي يتضمن ايضا" الزيادة 2 
مساحة السطح وتخيير درجة حرارة السطح. 

يوجه المدرس سؤالا” يتعلق بكيفية حصول الزيادة؟ وما تأدير درجة الحرارة ب2 
تلك الزيادة9 

يتوصل الطلبة بمساعدة المدرس الى الاجابة من خلال المعلومات السابقة التي 
وردت # الدرس من ان عند ارتفاع درجة الحرارة ستزداد طاقة حركة 
الجزيئات ولسعة اهتزازها الذي يكون يبعدين (طول؛ عرض) وتسيب زيادة ب 
البعدين فلو فرضنا ان المساحة قبل التسخين 3٠.‏ ويعد التسخين ر4 فأن 
الزيادة ‏ مساحة السطح 44 تعادل .4۸-4 عند تغيير درجة الحرارة 
بمقدار آ۸ (تعلم امثير - استجابة). 


ساسسسس س ړو و ست 


لط سف الفافي العلمية وإستراتيجيا ت تعليمها 


يعرض المدرس الامثلة السابقة ويطلب من طلبته ان يصئفوها الى امثلة 
تنتمي واخرى لا تنتمي الى التمدد السطحي ويقدم لهم تغاذية راجعة مناسبة 
يستنتج الطلبة الخصائص المميزة لقهوم معامل التمدد السطحي من انه 
الزيادة 4 مساحة السطح من المادة عند تغيير درجة الحرارة. 

يعرض المدرس تعريفا" يشتمل على الزيادة ايضا" بأرتفاع درجة الحرارة وهو 
معامل التمده الحجمي الذي يمثل الزيادة الحاصلة 4 حجم وحدة الحجوم 
من حجم المادة عند ارتفاع درجة حرارتها درجة حرارية واحدة. 

يتبين من التعريف انه يشتمل ايضا" زيادة وتغيير درجة الحرارة ولكن بحجم 
المادة. 

يوجه المدرس سؤالا" يتعلق بكيفية حدوث الزيادة عند ارتفاع درجة الحرارة؟ 
يتوصل الطلبة بمساعدة المدرس الى ان ارتفاع درجة الحرارة يسبب زيادة 
بطاقة حركة الجزيئات ويذلك تزداد سعة اهنزازها بثلاث ابعاد (طول .1 
وهرض ل وارتفاع 1) (تعلم مثير - استجابة) . 

يقدم المدرس تغذية راجعة مناسبة تم يفرض انه اذا كان حجم المادة قبل 
التسخين .۷ ويعد التسخين ر ۷ فأن الزيادة تمثل .۸۷۳۷-۷ عند تفير 
درجة الحرارة بمقدار 41 

يعرض المدرس الامثلة السابقة ويطلب من طلبته تصنيفها الى امثلة تنتمي 
واخرى لا تنتمي الى التمدد الحجمي ويقدم التغذية الراجعة المتاسبة.(تعلم 
تمييز التمدد) 

يستنتج الطلبة الصفات المميزة للمفهوم التمددالحجمي بأنه زيادة بالحجم 


عند تغيير درجة الحرارة من 1' الى 12. 


ج جج يي وو ومسب ج ج 


لاغاهي مالعلمية وس راجيا ج له 

يطلب المدرس من طلبته اعطاء امثلة إضافية عن مواد تتمدد طوليا" 
وإخرى سطحيا" واخرى حجميا" مع ابرازالصفات المميزة لكل مقهوم ويقدم تغذية 
راجعة مناسبة (تعلم المفهوم) 


تعميق المفقهوم:- 


من خلال الصفات المميزة للمفاهيم الثلاثة لأنواع التمدد ومن التعريفات 
الخاصة بها يحدد الطلبة العلاقة الرياضية الخاصة بكل نوع تناسب زيادة بالطول او 
السطح او الحجم تتناسب طرديا" مع ابعاد المادة وتغير درجة الحرارة أي ان- 


كمية ثابتة = LAT AL‏ 
AL= L.AT‏ 
معامل التمدد الطولي AL/L.AT‏ = 
وينفس الطريقة فأن- 
معامل التمدد السطحي B=AA/A.AT‏ 
معامل التمدد الحجمي AV/V.AT‏ = 


- يطلب المدرس من طلبته اشتقاق وحدة قياس معاملات التمدد من العلاقات 


المحددة لكل معامل فتكون:- 
‘1/F‏ 1/1/1 
- يوجهالمدرس سؤالا" يطلب فيه تحديد العلاقة بين معاملين التمدد الطولي 


للجوامد وبين معامل التمدد السطحي ثم معامل التمدد الحجمي. 


ساسا u‏ 96 و س 


سس4 القاهي مالعلمية وإستراتيجياتتعليمها 


- يتوصل الطلبة الى العلاقات الأتية- 
a=3 a Or B=2 a‏ 


> يقدم المدرس تغذية راجعة مناسبة. 
- يعطي المدرس لطلبته مسائل وتمارين لتعميق المفاهيم الثلاثة السابقة ويطلب 
من طلبته حلها بأستخدام العلاقات الثلاث السابقة. 


1) مطلوب من مهندس بناء قنطرة فعمل على استخدام ساقا من الحديد 
طول500014 عند درجة حرارة 20٥‏ ورفع درجة حرارته الى © 100 فوجد 
طوله 1101© 50.048 فما هي اجراءات هذا المهندس 2 بناء القنطرة9 

2) يوقت متآخرمن المساء ملا مالك سيارة خزان وقودها بالبائزين ثماسا ثم 
اوقفها ي الكراج وكانت درجة حرارة البانزين 15 68 بيئما كانت سعة 
الخزان 821 16 وعندما عادك اليوم التالي كانت الشمس قد سخنت 
البانزين الى درجة حرارة “1311 ماكمية البانزين التي فاضت من الخزان اذا 
علمت ان معامل التمدد الحجمي للبائزين "° 10× 90.95 


+ التلشخيصه 


- يطلب المدرس من طلبته تلخيص المعطيات التي وردت بے تدريس المفهوم مثال 


ذلكهب 


"ان المواد تزداد ابعادها نتيجة ارتفاع درجة حرارتها بسبب ازدياد طاقة 
حركة جزيئاتها ويالتالي اهتزازها من مواضع استقرارها مما يسيب زيادة 2 
متوسط المسافات بين كل جزئ والجزيئات المجاورة له ويشال عندكد ان المادة قد 


تمددت” . 


سس )وو ل 


الفاهي مالعلمية وإستراتيجياتاتطيمي و سس 


+ اتخاذ القرار- 


يقدم المدرس مجموعة من الظواهر الفيزيائية ويطلب من طليته اتخاذ قرارا 
م قرارا 
مناسيا ازاء كل ظاهرة مثال ذلك 


1) كلف مهندس بمد اسلاك كهريائية من بفداد الى البصرة فان اجراءاته 
(البدائل)- 

- يحسب معامل التمدد الطولي لمادة السلك بعد معرفته اقصى درجة حرارة 
وادنى درجة حرارة للجو. 

- يحسب المسافة بين بغداد والبصرة لتحديد طول السلك المطلوب. 

- يضيف طول افتراضي للطول الاصلي. 

- يقسم المسافة الكلية الى مراحل حسب المناطق. 

- تحسب الزيادة بالطول لمتر واحد من مادة السلك بتغير درجة حرارته. 


+ القرار- 


حساب الزيادة بطول متر وإحد من مادة السلك بتسخيته ضصمن حدود 
الفرق بدرجات حرارة الصيف والشتاء وشم تضرب بالبعد الحقيقي بين بغداد 
والبصرة ويكون الناتج طول السلكت. 


+ الآثارب 


- توترالاسلاك ب الشتاء يسبب آكارسابية كانقطاع التيار الكهربائي 
والحوادت نتيجة لقطع الاسلاك. 

- عندما يكون طول السلك كبيراً يؤدي الى تدليه 2 الصيف وريما يمس 
سطح الارض او المباني ويسبب حوادث مؤسفة وريما حرائق. 

> هدر بالاقتصاد والجهود. 


u‏ ووو امح 


مس سس الفاهي مالطمية وإستراتيجياتتعليمها 
2) اتفجار الانابيب المطاطية لعجلة السيارة صيقاً: 


البداكل- 


¬ تجنب السير ب الشوارع ويخاصة وقت الظهر. 

“ ملآ اطار السيارة بكمية هواء مناسبة. 

“ تبليط الشوارع بالخرساتة والابتعاد عن الاسفلت. 
- تبديل الاطارات بأطارات جديدة مصنوعة من الكتان. 


- حمل اثقال او اشخاص تتفق مع حمولة السيارة. 
+ الشران- 


ملأ اطار السيارة بكمية مناسبة ب4 الصيف تكون اقل من تلك الكمية التي 

يزود بها الاطارك الشتاء للسماح للهواء .2 الانبوب المطاطي بالتمدد نتيجة لأرقفاع 
حرارة الجو والشارع 2 الصيف. 
٠‏ الأثارب- 

- حوادث مؤسفة 4 الشارع قد تؤدي الى الموت. 

- الاهداربالاقتصاد الذاتي والوطني. 

-- الأزعاج المتسبب عن دوي انفجار الاطار. 

- عرقلة لحركة المرور# الشارع. 
3) تهشم قناني اللشرويات الغازية والاواني 2 المجمدة عند وضعها لمدة طويلة- 
+ البدائل- 

- ابدال القناتي الزجاجية او الاواتي المعدنية بقناني واواني من المطاط. 

“ عدم وضع القناني والاواني بل المجمدة بل ي الحافظة او الثلاجة. 


اساسا ووو س 


للفاهي العلعية رجيات سايم و س 


“ عدم نسياتها لمدة طويلة بل وضعها لقترة محدودة من الزمن قبل التصلب. 
+ الآثار- 


- تؤدي الى الاصاية بجروح. 
- تشقق وتقب بالجدار الداخلي للمجمدة. 
- هدربالاقتصاد الذاتي والوطني نتيجة لعطل المجمدة او تهشم القناني 


والاواني. 
+ التقويمه 
- يوجه المدرس اسئلة لتقويم نمو تعلم طلبته للمفاهيم الواردة. 


1. لماذا يكون التمدد الحقيقي للغاز معادلا لتمدده الظاهري ٩‏ 
2. ما العوامل التي يتوقف عليها تمدد المواد 9 
3. ماعلاقة التمدد الحراري بدرجات حرارة المادة4 


© يقدم المدرس تغذية راجعة بنوعيها التصحيحية والبنائية لتعديل استجابة 
طليته. 

+ الواجب البيتي: اكمال حل المسائل التي لم تحل بالدرس. 

#المصادرب- 


1) بوش» ف اساليب الفيزياء» طب ترجمة سعيد الجزيري وآخرون, الدارالدولية 
للنشر والتوزيع -القاهرة 1989. 
2) سشوم دانييلء الفيزياء الجامعية: ترجمة عمر الفاروق وآخرون؛ مؤسسة 


الاهرام القاهرة: 1981 , 


سج (00[ و سس 


سس بحس 7 /إفها شه مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
كانياً: نظرية برونر 1560359 jerome Bruner's‏ 


تعد نظرية #8111261 التعليم نظرية 4 العمليات المعرفية لها مبادئها 
التطبيقية ب التعليم المسفي ويخاصسه اكتساب المفاهيم وابرز خصائص هذه 
النظريه كونها نظريه توصيفيه 516501161176 اقترحت مجموعة مبادىء وقواعد 
حددت اكتساب المعرفة وتعلم المفاهيم والمهارات كما اتها تتضمن وسائل لياس 
نواتج التعليم بالاضافة الى ذلك فانها نظرية مميارية 1101111801596 لاتها تحدد 
الاهداف التعليمية والتربوية لكل تعلم للمفهوم وتتفاعل مع الشروط والعوامل التي 
يجب ان تتوافر لتحقيق تلك الاهداف ويهدا فالنظرية هله تشترط بالمتعلم ان 
يقوم بنفسه اكتساب المعرشة وعلى هذا ينبغي تنظيم الموقف التعليمي بحيث تصبح 
كل عناصره واضحة كاهداد المناهج الدراسية المختلفة والتخطيط لها واختيار 
اتسب الطرائق التدريسية كما يتطلب الاهتمام بضرورة اتصال اجزائها وترابط 
مكوناتها من جهة وصلتها بالعلوم الاخرى من جهة ثانية ويرى 81111161 ان اية 
نظرية تعليم (اتموذج التدريس) كي تصبح ذات جدوى 2 التعليم الصفي ينبغي ان 
تشتمل علی:- 


1. الخبرات التي تسعى إلى تعلمها (الاهداف). 

2. تنظيم ال معلومات (تخطيط المادة الدراسية) أي شمول النظرية على فكرة بناء 
مادة الموضوع الدراسي بحيث يستطيع الطالب ان يفهمها بسهولة وعملية 
البناء ينبغي ان تشتمل على الجوائب العمليه (الاجرائية) 108611976 
والتصورية [0٥٤١‏ والرمزية ©57:115011 و هذا الصدد إشارايضا الى 
مميزات فكرة البناء 4 انها 

1) تساهم .4 فهم الاساسيات مما تجعل الموضوع الدراسي اكثر قابلية على 
الاستيعاب. 

2) اذا لم تنتظم التفاصيل ے شكل بنائي فاتها ستنسى بسرعة ولاتستيقى . 

3) الطريق الرئيس للنقل المعلومات وفهم المبادىء والاشكارالرئسية, 

سم سم سس سس |0] و لاس 


الفا شي مالعلعية وإستراتيجياتتعطييها و 
4) تسمح للضرد بتضييق الفجوة بين المعلومات السهلة او البدائية والمعلومات 
المحقدة او المتقدمة. 


ويستطرد 2111881 عن وجود اريع سمات اساسية 4 تظريته التعليمية هي .- 


1) الاستعداد للتعلم: 


أي الاهتمام بالخيرات والمضامين التي تجعل الطالب راغبا 2 التعلم وقادرا 
عليه عند دخوله الى المدرسة ويطلق من فكرته هذه بمقولته المشهوره: 


(يمكن تعليم أي موضوع بكفاية وجدارة لاى فرد 4 اية مرحلة من مراحل 
النمو) 


ويعتي لابد من احتواء المنهج الدراسي على بنى اساسية للمادة الدراسية 
يشكل يتفق وطريقة تمثيل التعلم للخبرات بل مرحلة معينة وهكذا فالا استعداد 
المسبق للتعلم يرتكز على العوامل الثقافية والدافعية نحو التعلم اذا انها عوامل ذات 
تاثير مباشر .4 الرغبة على التعلم. 


2) ترركيب المعرفةب 


أي شمول النظرية على افضل الاساليب التي تنظم بها المعرفة ليتمكن 
المتعلم من استبقائها ولا لها من تاثير ‏ عملية تنظيم البنى المعرفية للمتعلم 
ودمجها مع البثية المعرفية المعطاة نه ب4 موضوع المادة الدراسية ويعتقد 13110061 
بان مادة المعرفة يمكن ان توصف بثلاثة طرق هي: اسلوب عرضهاء واقتصاديتهاء 
وقوتها 

وكل من هذه تتغير بتغيير المطالب والانظمة؛ ويمكن ان يكون اسلوب عرض 
المادة اما بعرض امثلة او صورا للمقاهيم والمبادىء التي تحتويها المعرفة او مجموعة 
من الرموز مع قواعد تحويلها ويمكن الاقتصاد .2 تركيب المعرفة بل كم المعلومات 
جاخ سس ج ج 107 وج ج ج يجيب 


سسس القاهي مالطمية وإستراتيجياتتعليمها 
التي يجب تخزينها 4 الذاكرة وكلما قلت المعلومات التي يجب ان يتذكرها 
الطالب ممن اجل مقهوم اوميدا او عمليةحسابية 2 الرياضيات او الفزياء كان 
العرض اقتصاديا ومثل ذلك نتذكر صيغة التحويل من المقياس الفهرنهايتي الى 
المقياس السيلزى بشكل اكثر اقتصاديا من تذكر جدول للتحويلات من مقياس 
الى اخر او استخدام القاتون وبذالك يعتمد الاقتصاد 2 التمثيل على الطريقة 
التي تنتظم بها المعلومات وتسلسل الاسلوب الذي تقدم به للطلبة اما قوة تركيب 
المعرفة فهي ترتبط بالتركيب العقلي للطلبة الذي يكون 2 تعلم المعلومات وكفاية 
متطلبات التنظيم المعريظ وربط تطبيق المعلومات التي تم تعلمها. 


-Sequneucing التتابع‎ (3 


أي شمول النظرية على اكثر اساليب التتالي فعالية ليتم تقديم المادة 
المتعئمة بموجبها لاجل زيادة قدرة الطالب على التعلم كما يشترط 181061 ان 
تكون قدرات الطلبة س معالجة المعلومات وسرعتهم 2# التعلم وقدرتهم على توظيف 
المعرفه التي تعلموها تطورية اوتدرجية تسير من المحسوس الى المجرد اووفق 
الانماط الثلاث الاتية الي تعد قاعدة التتايع: 


1. التمثيل الحركي (الفعلي) 2101{ Rebrese‏ علانا 1102 


وفيه يتعرف الطفل يآ طفولته المبكرة على حوادث واشياء من خلال الافعال 
والحركات التي يقوم بها نحوها فاي موضوع يبدو حقيقيا با لنسية له اذا استطاع 
يتفاعل معه مباشرة وقد يستمرهذا النمط تماما اثثاء الحياة. 


ب. التمثيل الايقوني (الصور النهنية) Iconic Rebr¢esentati01‏ 
ويظهرهذا التمثيل عندما يستطيع الطفل ان يمثل العالم الخارجي بصور 
تلخص الفعل ويبدو هذا التمثيل عادة بملاحظة الاشياء وتذكرها ويؤكد 


1 ان التحصيل 2 الصفوف الاولى من المرحلة الابدائية ليس مجرد اهتمام 
سس سس سس سس 1003 وسلد 


القافيه_العلمية وإسترا حاتي و سس 
الوالدين والمعلمين بل هناك ترابطا عاليا بين استعمال الاطفال الخيالات والاتجاز 
المدرسي مما يوحي بتاثير التحصيل على الخيالات والصور الذهنية 


ج. التمثيل الرمزي Symbolic Regresentation‏ 


يظهر هذا التمثيل نشاط الفرد خلال تعامله مع ثقافة ما فتصبح تظاما 
محينا وي هذا التمثيل تعد اللفة الوسيلة الاساسية له حيث يترجم الخيرة الى لفة 
أي يستخدمها ادأة للتفكير فالطفل يستخدم اللغة كامتداد لما كان يقوم به من 
اشارة للاشياء ويالتدريج يستخدم الكلمات لتحل محل اشياء ليست حاظرة الان 
غالكلمه مظهر من مظاهر الشي وليس هذا تمثيلا رمزيا ويذلك لكي يستخدم 
الطفل اللغة كاداة القكر يجب عليه ان يمثل عالم الخبرة 2 ضوء مبادىء التنظيم 
التي تشبه المبادىء التركيبية للمعنى اويدون التدريب غانه يظل مستخدما 
التمثيلين السابقين حتى بلوغه سن الرشد وبغض النظر عن اللغة التي يتكلمها. 


وخلاصة القول إن اثلفه بنظر برونر عامل مهم # تكوين المفاهيم لانها 
تحرر الطفل من سيطرة خصائص المثيرات المتراكمة وباكتساب اللغة يتحرر من 
الارتباط بهذه المثيرات 


4( التعزيز eı‏ تورعع"رمكصاع !1 


تحدد النظرية التعليمية ل28111261 طبيعة الاثابة وتوفرها بحيث تنقل 
الطالب من الاثابة او التعزيز الخارجي الى التعزيز الداخلي لان ذلك يساعد على 
تحقيق النجاح 2 التعليم ويخاصة اذا عرف الطالب نتائج ادائه أي اذ ارتبط التعزيز 
بعملية تصحيح الاداء بالتغذية الراجعة الى اداء مرضوب ويوضح 8151061 .2 
النقاط السابقة وبخاصة فيما يتعلق بالفروق الفردية بين الافراد £ اعمارهم 
المختلفة وطبيعة تضجهم والفروق بك تركيب المعرفة 4 كل جواتبها والضرورة 2 
تتابع المعلومات يزيد من سرعة التعلم نتيجة المراعاة تلك الفروق الفردية وما الى 
ذلك من قروق 2 الميول وقد اتخذ 181111161 قوله يذ ذلك بانه اذا فهمنا ترڪيب 
س u‏ | 0[ و سس 


سس د سس لل الفاهي العلمية وإسثراتيجيات تعليعها 
المعرفة بل احد المبادين بحيث يمهد كل شي لما يليه نستطيع عندئن ان شوفر 
مفاهيم متقدمة للطلبة ويشكل ملائم لسن اسبق بكثير مما يجري الان »و تستند 
نظرية 13111061 التعليمية الى ثلاثة جوانب اساسية هي:- 


1) الثموالمعري». 

2) تعليم المقاهيم. 

3) التعلم الاستكشاك. 
4) النمو اعرا 


تقد وضح نشوان 1992 خصائص النمو المعريظ وطبيعتة والىتي تشكل 
الاسس العامة لنظرية 281171161 لا التعليم وهي:- 


1) يتميزالئمو العقلي بزيادة قدرة الفرد على فصل استجاباته للخصائص 
المباشرة للمثيرات أى زيادة الاستقلالية £ الاستجابة للمثيرات فالطغل يعتمد 
على الاخرين كالاب والام ويتدرج ب ذلك حتى يصل الى الاعتماد على نفسه 
ويصل بذلك الى مرحلة الاستقلالية ج التعلم. 

2) يتضمن النمو العقلي على ادخال الاحداث الخارجية 2 التركيب العقلي 
المتوافق ممع بيئة المتعلم (نظام التخزين) الذي يساعد المتعلم على التصميم 
من امثلة خاصة فالافراد يتعلمون التئبؤ واستكمال البيانات من خلال عمل 
تركيب لفئات من الاحداث الذهن ليدرك المعنى. 

3) النموالعقلي هو زيادة القدرة على استخدام الكلمات والرموز لتقديم اشياء تم 
انجازها او ستتجز ي المستقبل ويسمح ذلك للافراد بان يذهبوا وراء التكيف 
البديهي والتجريبي أي زيادة قدرة القرد على التعبير عن نفسه او عن الاحداث 
بالكلمات والرموزويهذا فالنمو المعرك يستدل عليه تعبير الفرد عن تفسه او 
عن الاحداث التي تدورحوله وصيفة التعبير تلك تتخئ اشكالامتعددة 
كالتعبير اللغوي والتعبير بالاسم | وبايه وسيلة اخرى ويهذا يمكن تحديد 
مستوى النمو العقلي من مستوى التعبير الذي يصدر عن الفرد 


اسبح سس ع 0 د 


الفاهي ممالعلمية وإستراثيجيات تايها سسس 

4) ان النمو العقلي يعتمد عل التقاعل المنظم والمركب بين المتعلم والمعلم ومما 
لاشك فيه ان التفاعل بين المعلم والمتعلم ينمي الخبرات التعليمية لدى المتعلم 
ويكتسب من خلاله المعارف والاتجاهات الميول والقيم والمهارت الامر الذي يؤدي 
الى نمو عقلي للمتعلم وعلى هتا يسمح التمو له بمزيد من التفاعل مع العلم 
كميا ونوعيا أي طبيعة التفاعل وتطور سن حيث النوعية وهكذا يرتقي 
التفاعل ويرتقي النمو العقلي وتستمر العملية حتى ينسحب الى جميع انماط 
التفاعل الاخرى. 


ويضيف فريدريك 986 1ان التمو العقلي لدى 281111161 يتاثر باللفة 
وبتركيز الانتباه اذ وضح 121111161 ذلك من خلال النقطتين الاتيتين:- 


1) ان التعليم والتعلم يسهلان عن طريق اللغة وليس لغة المعلم فحسب بل اللغة 
ضرورية للتكوين الكامل لعظم المفاهيم والمبادىء واستخدامها للتعبير عن 
الافكار وبهذا فهي وسيلة يستخدمها المتعلم بنفسه من اجل جعل بيئته اكثر 
انتظاما. 

2) ان النمو العقلي يتضح عن طريق القدرة المتزايدة لعالجة متغيرات متعددة 2 
الوقت نفسه فامتعلمون الناضجون يمكنهم ان يختاروا بدائل متعددة 2 ان 


واحد 


وهم ايضا يركزون اتتياهم على مطالب متعددة نحو مايلائم هذه وما 
بعارضها بے الوقت نفسه. 


ومشل ذالك ان الطالب يتعلم حل مسالة فيزيائية بطريقة حسابية 
ويالطريقة التي اكتسبها من مدرسة ومع مرور الوقت فانه يستطيع حل تلك 
المسالة باكثر من طريقة ويهذا يكون مؤشرا على نموه العقلي والارتقاء 4 قدراته 
العقلية ب حل المسائل الفيزيائية. 


اا يمل و 


س4 الفاهي م العلمية وإمتراتيجياتتعليمها 
تعلم المفاهيم: 


تعلم المقاهيم من الموضوعات التي اثارت 181112615 2 نظريته 2 النمسو 
المعريي فقد ركز 2111061 وزملاؤه عام 956 [على اتموذج اكتساب المفهوم الذي 
يعد نتاجا للبحث التريوي © هدا المجال فقد اهتموا 2 عملية تعلم مفاهيم و 
تحديد ماهية المفهوم وماذا يعني التعرف على المفهوم يرتبط تعلم المفهوم مع عملية 
التفكيرالتي اطلق عليها 8110261 التصنيفهوالتصنيف عملية فكرية مهمة تتضمن 
عمليات تحديد الحوادث وإدخالها 4 مجموعات اوفئات اقل 4 ضوء استتخدام 
معايير اوخصائص مشتركة تحدد سلفا ومن وجهة نظر 8111161 التصئيف 
يتضمن عنصرين رئيسين هماءتشكيل المفهوم؛ واكتساب ا مفهوم حيث يمثل تشكيل 
المفهوم الخطوة الاولى نحو الاكتساب ويعتقد 811008١‏ ضرورة التمييز بينها 
للاسباب الاتيةب 


3) اختلاف هدف كل منهما ومجال اهتمامها واجراءات التصنيف .2 كل منهما 
فقي تكوين المضاهيم يكون الهدف تكوين مفهوم جديد ثم يسبق للمتحلم ان 
تعلمه وذلك من خلال تصنيفه لعدد من الامثلة التي تنتمي ائي المفهوم الى 
فئات بحسب معايير معينة أغطاءها تسمية خاصة تشير الى اسم المفهوم الذي 
كونه المتعلم اما بل اكتساب المفهوم فيتم مساعدة المتعلم عل جمع الامثلة 
الدالة على المفهوم او تصنيفها بطريقة تمكنه من تحديد الصفات المشتركة 
بينه والتي توصله الى المفهوم المنشود التي يموجبها يتم صياغة التعريف. 

4) اختلاف عملية التفكير 4 كل منهما حيث يتطلب تكوين المفهموم تجميع 
الامثلة معاي مجموعات تبعا لقاعدة ما أو اساس معين تشكيل مايدون 
المجموعات وبذلك توضسح كل مجموعة مفهوما مختلف ول عملية 
الاكتساب لايوجد غير مفهوم واحد فقط يحاول الطلبة تحديد هويته واتعمل 
على تعردفه يعد تقديم بعض الدلائل الكافية من جاتب المدرس. 

5) حاجة كل منهما الى طرائق تدريسية مختلفةكالاستقراء والاستكشاف 
حيث تتضمن تكوين المفهوم واكتسابه خطوات تتمثل جميعها 2 مجمموعة 

اسمس سا 107 لس سس سح 


القاهي مالعلمية وزستراتيجيات يي و سس 
الاجراءات التي يتبعها المدرس كوجود عدد من الامثلة الايجابية والسلبية وان 
يجد الطالب نفسه بے مواجهتها ويحدد متها ماينطبق على المفهوم واللتي 
لاتنطبق عليه ثم يقوم يعدها بتشكيل الفرضيات المتعلفقة بالمفهوم اواعادة 
تشكيلها من جديد وريما يعمل كل مثال على تقديم معلومات اساسية 
تتضمن الصغات او الاخصائص والقيم التي تعزى للمفهوم او توضحه ويهدا 
تتمثل عملية ترتيب الامثلة الى ايجابية (نعم) اوسلبية (لا) جوهر الاتموذج 
الاساس بے تدريس اكتساب المفهوم ويحدد ]8111116 خمسة عناصر اساسية 4 
اكتساب المفهوم هي - 


1. اسم المفهوم 113126 فهو كلمة يتم تقديمها لترمز لفئة معينة. 

2. الامثلة(ع[اصة×8) وهي التي تشير الى امثلة المفهوم والاخرى التي لاتدل 
عليه والتمييز بينها يعد جزء من التعرف على المفهوم. 

3. الخصائص الاساسية(41111165) وتشير الى الصفات والمظاهر العامة 
والخصائص التي تمكن الطالب من وضع الامثلة ضمن فئة معينة أو 
مجموعة محددة. 

4. القيمة المميزة (72117آ 1131165 ) وتشير الى صفة المفهوم او خاصيته 
التي يتم التمييز على اساسها بين هذا المفهوم والاخر وهذه العملية تسهل 
تدريس المفهوم وتعلمه. 

5. عزل القاعدة(181116) وتمثل التعريف او العبارة التي توضح الخصائص 
الاساسية للمفهوم من أمثلة ايجابية واخرى سلبية من ناحية ومن خصائص 
اساسية وغير اساسية من ناحية اخرى وتوضح القاعدة تماما طبيعة المفهوم 
خلال الاشارة الى جميع خصائصه او صفاته الاساسية. 


كما ركز811061 على النشاطات اللفظية او اللغة التي يتم تعلمها عن 
طريق الحفظ اكثر من طريقة تدريس المقاهيم فغالبا مايصعب على الافراد ادراك 
المناهيم الجديدة او توضيح الخصائص الاساسية للمفاهيم المالؤشة لديهم:غاللفة 
عامل اساس ب اكتساب المفهوم حيث تتركز اهميتها ف الحوار المتعلق بتوضيح 
س سسب (0[ و س 


س سسسسحججبجحس سس حح الفاهي رالعلمية وإستراتيجيات تهليمها 
الافكار وا معاني ومن خلال تعريف المقاهيم وييان خصائصها الضرورية وهي بذلك 
ستقلل من ارتباط تفكير الضرد بالاشياء والامور الحسية المباشرة وتنمسي لديه 
التفكير المبدع الذي يعمل على تنظيم الخبرات تنظيما تجريديا اكثر شمولا 
واللغة ينظر 13111261 تشتمل على خطوتين اساسيتين كل خطوة تعطي للمتعلم 
قوة دفع تحو القيام بنشاط عقلي وهماه- 


1) تحليل المفهوم. 


وهي عملية تحديد الامثلة المنتمية وغير ا منتمية والخصائص او الصفات 
والضرورية والخصائص المعيايرية والقيمة المميزة 4 المفهوم وبل حالة وصف فيما 
قد تم اكتساب المفهوم فائه يطلب من المتعلم وصفه 4 ضوء خصائصه او التحقق 
عن مدى قدرته بے التوصل الى امثلة اضاطية عن المفهوم من خير الامثلة التي 


عرضت علية فيما سبق. 
2) تحليل استراتيجيات التفكير لاكتساب المفاهيم: 


ان انموذج 18111261 لتدريس المفاهيم استهدف اكتساب المفاهيم 
تلمتعلمين وطهم العلاقة بين الامثلة المعروضة والخصائص او الصفات المميزة 
للمفهوم ومن خلال انماط التفكيرالتي يستخدمها لاكتساب ذلك المقهصوم؛ ان 
كلمة استراتجية برأي 2161062 تشير الى تتابع عملية ااتخاذ القرارات التي 
يتخذها الناس عندما يواجهون يوميا كل مفهوم من المفاهيم؛ وبطبيعة الحال شان 
تلك القرارات تتغير بحسب طبيعة المقهوم قيد البحثه ويتحدد الابداع بالسلوك 
المتعلق باكتساب المفهوم ب2 نمط القرارات التي تعكس مطالب الموقف الذي يجعل 
الشخص فيه نفسه بل اعتبار اخرءان اتخاذ مثل تلك القرارات لا يتم دائما بالادراك 
الشعوري لاستراتيجيات التفكر فالفرد لايعرف كيف تعلم هذه الاستراتجيات. وقد 
ميز13111261وزملائه عام 1977 بين نومين من الظروف او المواقف التي يتم بها 
التعلم وهما الانتقاء 561661102 والاستقبال 116060601 فاستراتيجية التفكير 


س ]و ل 


الغافيم_العلمية وإستراتيجيات يي و سس 
2 طروف التعلم الانتقائي تواجه المتعلم 2 البداء مجموعة امثلة دفعة واحدة 
وعليه ان يختارالمثال المناسب من هذه الامثلة ثم يتلقى التغذية المناسبة ويعد كل 
عملية اختيار؛ وبتكرار هذه المحاولات يتم التمكن من المفهوم موضوع الاهتمام 
ويتميز هذا النوع الاجرائي باتاحة الفرصة امام الباحث الى طريقة المتعلم 2 انتقاء 
المثال المناسبء الام رالدي يمكنه سن طهم الاستراتيجيات المتبعة 2 حل المشكلة 
واتخاذ القرار الاستقبالية فيقوم المدرس أوالباحث بعرض يعض الامثلة على ال متعلم 
مثال يتلو الاخر بطريقة عشوائية بدون أي ترتيب مسبق وذلك بعد اغلامه بالمفهوم 
ا والصنف الذي ينطوي عليه المفهوم ثم يتلقى بعدها تغذية راجعه حتى التمكن من 
الوصول الى المفهوم المطلوب ويشيع بے المدارس استخدام طرائق التدريس التي 
تعتمد على التعلم الاستقبال اساسا لها ْ حين ان البيئة تحوى مثيرات وامثلة 
كثيرة تضم معلومات غير مصنفه او منظمة بشكل دقيق ومن ذلك فالطلبة 
بحاجة الى تعلم طرائق تقكير اخرى تساعدهم علس تنظيم المعلومات الخاصة 
بالعالم المادي و تشكيل اصناف او مجموعات من البشى المعرفية تتفق وظروف 
الواقع العملي 2 الحياة؛ ومن خلال تلك الاستراتجيتين الانتقائية والاستقبالية 
صمم 13110261 ثلاث نماذج تدريسية لتدريس المفاهيم: الاول اكتساب المفهوم 2 
ظل الاستقبال والثاني ب2 ظل الانتقاء:اما الثالث فيتمثل ب2 تحليل 
المفهوم:ويمركل اتموذج من هذه النماذج التدريسية الثلاثةبمراحل وخطوات 2 
عملية امكتساب المفهوم ولا يسع المجال هنا لاستعراضها وسوف يقتصر الحديث عن 
الانموذج الانتقائي. 


خطوات انموذج تدريس المفاهيم على وفق الاستراتيجية الاتتقائية:- 
المرحلة الاولى: تقديم البيانات والمعلومات عن المفهوم وتتضمن: 


1 تقديم إمثلة غير مصنفة الى ايجابية او سلبية. 
٠2‏ يقارن الطلبة الصفات المنتمية مع الصفات غير المنتمية. 
3 يعمل الطلبة على صياغة الفرضيات ثم اختبارها . 


سم س 10و س 


سسس سس4 الفاهيمالهلمية وإستراتيجيات تعليمها 


1.4 يصوع الطلبة تعريفا للمفهوم ‏ ضوء الصفات المنتمية تلمفهوم. 
المرحلة الثاتية: اختبار عملية اكتساب المفهوم وتتظمن: 


1 يعمل الطلبة على تحديد الزيد من الامثلة غير المصنفة الى ايجابية او 
2 يقوم المدرس يدعم القرضيات بذكر اسم المفهوم او المفاهيم واعادة صياغة 
التعريف الخاص به بناء على خصائصه الاساسية. 


3 يقترح الطابة امثلة جديدة منتمية. 
المرحلة الثاثثة: تحليل استراتيجية التفكير وتتضمن- 


3.1 يعمل الطلبة على وصف الافكار, 
2 يناقش الطلبة دور الفرضية والخصائص. 
3 يثاقش الطلبة نوع الفرضيات وعددها . 


4 تغذية راجعة. 
التعلم الاستكشاك: 


ويعني تدريس المقاهيم والمبادئ والقواعد, وحل المشكلات باقل توجيه من 
المدرس واقصى جهد عقلي من جانب الطالب اذ يعتمد على نفسه باستخدام اساليب 
الاستيصار والمحاولة والخطاء ويرى 311196©17أو4 ذلك ان تعلم فرد مسا مبدا معينا 
ليس معناه حشو ذهنه بالنتائج بل معناه تعليمه المشاركة 4 عملية بناء المعرفة وان 
تعلم الفرد موضوعا معيئا ينبفي الا نعد الهمدف هو تحويل الطالب الى مكتبة 
متتقلة من هذا الموضوع بل يجب ان يكون الهدف هو جعله يفكر بنفسه وبذلكڪ 
يشارك بئفسه مشاركة فعالة ج عملية الحصول على المعرقة حيث أن المعرفة عملية 
وليس نتيجة. 


ج ج ته و ج ب ب 


القاهي م العلبية وإستراتيجيات تعليمي و س 


ويؤمكد 8۲118۲ ان هتاك اريع مزايا للتعلم الاستكشاية هي:- 


1. يزيد التعلم بالاستكشاف من قدرة الطالب على الاستيقاء آي الذاكرة على 
الحفظ لان الطالب ينظم المعلومات 4 ذهنه ويمثلها بالعقل حتى تصبح ذات 
محٹی. 

2. يؤكد التعليم باسلوب الاستكشاف على الدوافع الداخلية اكثر صن تاڪيده 
على الدوافع الخارجية لهذا لابد من وجود دافع لدي الطائب اورغبة 4 التعلم 
كي يتعلم بشكل فعال بالاستكشاف نتيجة لما يحصله من اشباع وتعزيز اثناء 
تعلمه. 

3. يزبد التعلم الاستكشا2 4 مقدرة الطالب العقلية تتيجة استخدامه عمليات 
عقلية كالوصف والمقارئة: والتجريب؛ والتنبؤ والاستنتاج. 

4. يساعد التعلم الاستكشابے على زيادة مهارة الطالب وتطويره من خلال الشروع 
بالعمل التعليمي والاستمرارية ناهيك حالات المباداة ومهارات الاستكشاف التي 


وعلى الرغم مسن تلسك المزايا الا ان 81111161 لاينحو داشم الى التعلم 
الاستكششساك ويعده الشكل الوحيد للتعلم فهو لايرى ان واجب الطلبة دائما 
الاستكشاف باتفسهم حلول جمييع المشكلات 2 ميدان معين لان ب ذلك اعتبار 
الاستكشاف هدفا بحد ذاته وليس اسلويا للتعلم؛ كما انه مضيعة للوقت وهدرا 
للجهد؛ فليس من الممكن ان يطلب من الطلبة اكتشاف كيفية الاتصال 
التلفزيوني والاذاعي كما توصل اليه ماركوني وليس من الممكن ايضا ان يطلب 
منهم اكتشاف الافكار العلمية والتكنولوجية التي تتوافر ضمن ثقافتهم ولكنهم 
يستطيعون خلال التساؤلات المستيصرة وحفز المدرس لهم ان يستكشفو لانفسهم 
بعض المبادىء الاساسية التي تفسركيفية الاتصال التلفزيوني والاذامي ويذلك 
تتيح لهم مستوى من الفهم لايمكن ان ييلغوه او يحصلوا عليه بالوسائل المتضمنة 
حفظ مادة الالكترونيات او الكهريائية 4 الكتاب المقرراو مرجع يستند اليه. 


ممس ج ج جج را و بت 


س سسس ا مفاشي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 

ويفسر 81111161 الاستكشاف ب2 نظريته التعليمية على اساس التصنيف 
8 )لني يعني تكوين التصنيفات اوانظمة الترميز عداله° 
70 ويذلك يتطلب نمط التعلم الاستكشا2 خطوات تفكير واستراتيجيات 
تعلمية وتعليمية تقوم على استخدام عمليات التجميع والتنصيف للمفاهيم التي 
تعد الاساس 2 تعلم بنية المادة المعرفية اضافه الى اكتساب طريقة التفكير فيها 
ببنى مليها تنظيم المنهج الدراسي. و ذلك فمن اولى الاجراءت التي يقوم بها 
المدرس بحسب هذا النمظ تقديم مشكله محددة للطلبة لتشكل محور تعلم 
الحقائق والمفاهيم والمبادىء وذلك باثارة اسئلة منظمة تساعد اتطلبة على 
استخدام عمليات التفكيرءوالوصفه والتصنيف والمقارنة»ومن ذلك يتطلسب 
التخطيط للاستكشاف وقتا اطول وجهدا اكبر من المدرس كما يتطلب تقاعلا 
مباشرا بين ا متعلم وموضوع التعلم بشكل نظامي منظم يسمح بريط المعارف 
الجديدة بالبنى المعرفية السابقة المتعلم ويدعم 13111061 وجهة نظره هذه يقوله ان 
ادراك البنية المعرفة لموضوع ما فهو فهم المتعلم للطريقة التي تسمح لاشياء اخرى 
كثيرة ان ترتبط به بشكل لمعنى وإن تعلم البنية هو باختصار تعلم كيفة ريط 
بعض الاشياء بعضها بالبعض الاخر واقترح 8111261 الاستراتجية الاستقرائية 
كاسلوب ي التدريس الذي يبدا من الخبرات الخاصة بالمتعلم الى بناء افكارعامه 
او مفهوم معين وقد علق #19111267 ذلك بقوله؛ ان التعلم حاضر ‏ موقف التعلم 
ئيس فحسب للاصغفاء؛ فهو يعتقد ان الطلبة يتعلمون بشكل افضل اذا كانت 
افعالهم تتمثل ف العقل ويمكن حدوث ذلحك من خلال الاصفاءء والمثاقشة والقراءات 
والملاحظات واستخدام طرائق التفكيريوحث 131111161 على التعلم الاستقرائي اذا انه 
يعززفعل التعلم كما انه يؤدي الى تشكيل المفاهيم وتتضمن الاستقراء من 
الخطوات التي تبدا مع أي طالب باستكشاف النقاط الهامة بالموضوع 2 ذهنه 


وخطوات الاستراتيجية الاستقرائية هي- 


1. تقديم خبرات للطلبة كالامثلة الخاصة بالمفهوم كي يتم اكتشافه. 
2. اختيارالطلبة تلامثلة وتحديد الخصائص العامة لها وغير العامة. 


م و ج 


للفاهيءالعلمية وإستراتيجيات و و م 


3. توجيه وحث الطلبة على التفكير لساعدهم 4 تكوين المفهوم اوتوليد افكار 


عامة. 


4. توسيع فهم الطلبة بالمفهوم باستخدامه بمختاف االظروف والاحداث والمواقف 


الشد اثبت فاعليه هذا الانموذج ب2 التحصيل والاكتساب وذو اثر معنوي 
مقارنه بالطريقه التقليديه وكان له اثرا بل بعض المتغيرات التابعه الاخر؛ ولجعل 


الانموذج اكثر فاعليه 2 اعتقاد بعض الباحثين فقد كيف باضافه بعض 


الخطوات ومنهم التميمي 7 199+ 


خطوات التدريس وطق انموذج برونز 
الانتقائي 


الاستراتيجية الاستقرائية 


مثال واللامثال - التعريف -- تخذية 

راجعة 

خطواته:- 

1. تقديم المشكلة 

2. تقديم البيانات والمعلومات عن 
المفهوم وتتضمن- 

آ. عرض الامثلة واللاامثلة. 

ب. المقارنة بين الامثلة 

ج. فرض الفرضيات 

د. اكتشاف اتصفات المميزة 

ه. دعم الفرضيات 

و. ذكر التعريف يموجب الخصائص 
واتصقات المميزة للمفهوم 

3- تحليل استراتيجية التفكير 
وتتضمن- 

1. مناقشة تطبيق المفهوم 

4. تفنية راجعة, 











خطوات التدريس وفق اتموذج 1310111 المكيف عنه 
(انموذج التميمي1997) 


متال واللامثال -التمريق -- تغذية راجهة 


خطواته ب 

1. تقديم المشكلة ويشكل سؤال محدد يتضمن 
المفهوم 

2. تقديم البياتات وا معلومات عن المفهوم 

يتضمن- 

أ. عرض الامثلة واللاامثلة ومن دون تحديد أي منها 
يئتمي للمفهوم واي منها لا ينتمي اليه. 

ب المقارنة بين الامثلة 

ج. فرض الفرضيات حول الامثلة واللاامثلة 

د. اكتشاف الصفات المميزة من خلال الامثلة 
المنتمية للمفهوم 

ه. دعم القرضيات واختبار المناسبة مئها. 

و. ذكرالتعريف يموجب الخصائص والصفات 
المميزة. 


3. تحليل استراتيجية التفكير ويتضمن- 





سل ]ا لس 














س سسس /لفها هي مالعدمية وإستراتيجيات تعليمها 

أ. مناقشة اثطلبة لاجل تصئيف الافكار [ 

ب. مناقشة تطبيق المفهوم مسن خلال الامثلة 
الاضافية 

4. تعميق المفهوم ويتضمن:- 

أ ترجمة المفهوم الى رموز تجريدية تعبر عن علاقة 
او اشتقاق العلاقة الرياضية وتحديد وحدات 
القياس. 

ب. اعطاء تمارين ومسائل. 

ج اعطاء انشطة وواجبات بيتية (انشطة تتبعية) 

5. تلخيص المعطيات التي وردت 4 تدريس المفهوم. 

6. اتخاذ القرارالمناسب ازاء الظواهر الفيزيائية 
وتتضمنه- 

1. تقييم البيانات. 

ب. تحليل النتائج لعرطة الآثار البعيدة # البيئة 

ج. تحديد النتاكج الاجتماعية المحتملة 2 اتخاذ 
القرار, 

8. تقويم نمو تعلم الطلبة للمفهوم. 

9. تغذية راجمة بعد كل خطوة من الخطوات 
السابقة. 











مس معي سس سس سس 15[ )| لإ 








الفاهي مالطمية وتات ليميا سسا سسس 


انموذج خطة تدريس على وفق انموذج برونز الانتقائي- 
الموضوع: تأثيرات الحرارة على ١‏ المادة الحراري 
أهداف الدرس: 


اولاً: الاهداف الخاصة: كما وردت 4 اتموذج الخطة 2 التدريسية المكيفة على وفق 


انموذج كانييه. 
كاتياً: الاهداف السلوكية- 


1 يبين تأثيرات الحرارة على المادة. 

2 يفسر ارتفاع درجة حرارة المادة عند تسخينها . 

3 يفسر تغيير ابعاد المادة عند ارتفاع درجة حرارتها. 

4 يعطي تلاثة امثلة لمواد صلبة؛ سائلة غازية تتمدد بالحرارة. 

5 يصنيف الامثلة التي تعرض عليه الة امثلة تتمدد طوليا" واخرى سطحيا" 
واخرى حجمیا. 

6 يشتق الصفات المميزةٍ لكل مفهوم من مفاهيم التمدد. 

7 يستنتج المفاهيم الاستنباطية من الصقة المميزة لكل صنف من اصناف 
الامثلة. 

8 يترجم المفاهيم الى رموز علائقية خاصة بكل صنف من الاصناف الثلاخة. 

9 يعرف معامل التمدد الطولي بدلالة الزيادة الحاصلة بوحدة الطول. 

0 يعرف معامل التمدد السطحي بدلالة الزيادة الحاصلة بوحدة المساحة. 

1 يعرف معامل التمدد الحجمي بدلالة الزيادة الحاصلة بوحدة الحجم. 

2 بحده وحدة قياس معامل التمدد من العلاقة 

3 يعطي مثالين اضافيين لواد تتمدد طوليا". 

ب بسي 6 | و بت ج ي 


سسس الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
4 يعطي مثالين اضافيين لواد تتمدد سطحيا" 

5 يعطي مثالين اضافيين لواد تتمدد حجميا". 

6 يحل سؤالين يتعلقان بمعاملات التمدد الطولية السطحية والحجمية. 
7 يلخص صفات ثلاثة كل معامل تمدد من العلاقة, 


8 بتخذ قرارا ازاء الظواهر الفيزيائية التي تواجهه بالبيئة مثال ذلك 
مد الاسلاك الكهريائية 4 ايام الصيف الحارة 
ملء الانابيب المطاطية لمجلة السيارة 
سكب الشاي ب4 القدح الزجاجي البارد 
ثالثا: الوسائل التعليمية: شفافيات وجهاز التمدد» وملخص سبوري 
رابعا: اسلوب قناول الدرسه- 
© المقدمةب 


يقوم المدرس بعرض موضوع الدرس؛ تأثيرات الحرارة على المادة | التمدد 
الحراري ويمهد لهذا الموضوع بقوله ان الحرارة كما مرسايقا انها توع من اتواع 
الطاقة التي اذا اعطيت الى اية مادة فاتها تزيد من طاقة حركة جزيئاتها وتسبب 
ارتشاعا" ب درجة حرارتها (سخونة) فحين تعرض ال مادة لاشعة الشمس اوأي مصدر 
آخران ذلك يمثل احدى تأثيرات الحرارة ل المادة: فهل يمكن مالاحظة تأئيرات 
اخرى للحرارة على الموادة 


ان الاجابة عن السؤال محتوى موضوعنا لهذا اليوم الذي يكتسب اهميته 
عن ضرورة معالجة ذلك التأثير 4 البناء والعمران و2 الصناعة وعمل الاواني 


ت و ا ل ع حم 


عاش العلمية وإستزاتيجيات تيبي و 
الزجاجية تتلا الآشارالسلبية التي تتركها تلك التأثيرات الحرارية 4 عمل 
المنظمات الحرارية (الثرموستات) 


© العرضه- 


يعسرض المدرس صيغة السؤال السابق الذي يعد مشكلة تتعلق يمفهوم 
التمدد الحراري وبالصيفة الاتيةه 


- ماذا يحدث لسلك المصباح حين مرور تيار كهريائي فيه ٩‏ 
- ماذا يحدث لقطعة من الجليد عند اعطاءها حرارة الى درجة 51006. 
- ماذا يحدث اسلك معدني عند تسخينه من درجة حرارة © 20 الى »© 580 


- ماذا يحدث لاز حين وضعه 4 اسطوانة فيها مكبس وترفع من درجة حرارته 5 


يتوصل الطلية بمساعدة المدرس الى افتراضات كثيرة حول الاسئلة 
السابقة من اجل جمع المعلومات ويمدهم المدرس بتغذية راجعة حتى يتوصلوا 
الى:- 


- الحرارة ذات تأثير على المادة فهي تسيب زيادة ‏ الطاقة الحركية لجزيئاتها 
الامرالذي يؤدي الى زيادة درجة حرارة المادة (سخونتها) عما كانت عليه من 
قبل. 

- زيادة درجة حرارة سلك المصباح الى الحد الذي يؤدي توهجه وتغير لونه 
نتيجة لرور تياركهرباكي فيه. 

- الجليد يكتسب حرارة ويتحول الى سائل ثم الى بخار أي تغيير من طورا لجليد 
من صلب -سائل - غاز. 

- تتغيردرجة حرارة السلك المعدني وطوله عما قبل التسخين. 

- يدقع الغازالمكبس الى الاعلى نتيجة لتمدده وكبر حجمه. 

جع بسي تت سح سم 118 و يي ا سيت 


سس سس سس الفاهي _العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
يطلب المدرس من طلابه استنتاج تاثير الحرارة من خلال المعلوسات السابقة 
التي حصلوا عليها ويكتب ذلك بخط واضح على السبورة وعلى النحو الاتي- 


+ الحرارة تؤثر ‏ المواد وتسبب- 
تفيير يك درجة حرارتها ١‏ تغبير خ لون اوشكل المادة 
تغيير 2 حالة المادة تغيير من ايعاد المادة (التمدد الحراري) 


- يوجه المدرس طلابه نحو تأثير الحرارة على المواد والتي تسبب تغييراً بط 

ابعادها اي التمدد الحراري ويعرض اليهم الامثلة الآتية 
© تشقق الوعاء 'حين وضعه بالثلاجة | © تدشئة جوالغرفة 
© اتفجارقرالضفط تسيم البر والبحر 
© فلق داثرة كهريائية حين تسخين | ١‏ تقوس ارضيات المباني 

اسيلڪ 
۵ بمصدرحراري ووصوله الى نقطة | © تموالاثسان وزيادة طوله 


الاتصال. 
* انحتاء وتقوس القناطروالجسور ٠|‏ اتضجارالانابيب المطاطية لعجلة 
السيارة 
* وضع اسلاك مدببة #4 سطوح | © انتشاررائحة العطر2 جو الغرفة 
العمارات صيفا" 
تشسقق جهازتيريد السسيارة | ٠‏ تكسرالاقداح الزجاجية وتهشعها 
(الراديتر) شتاء حين وضع ساكل ساخن وهي باردة 


* زيادة طول النبات خلال فترة زمنية | * زيادة طول السلك ال مطاطي حين 


اک سب ا 


* تكسرالبياضات الجدراتية للفرف | * انخفاض مستوى الماء ب الدورق 











0 الزجاجي بعد مدة من تسخينه:___ | 


سس حص سس سس 09 1 1 79 س 
































الغاهي_العلمية وإستراتيجيات توي و س 

يطلب المدرس من طلبته المقارنة بين الامثلة هذ تحديد أي متها تمثل تمددا 
حراريا" واي منها لايمثل ذلك شم يطلب متهم تحديد تمدد المادة 2 الامثلة التي 
تمثل تمددا حراريا" سواء كان ذلك التمدد ببعد واحد او ببعدين او يثلاث ابعاد 


وعلى التحو الآتي- 


+ وضع اسلاك مدببة 4 سطوح العمارات (لاتنتمي للتمدد الحراري) 


+ نمو الائسان وزيادة طوله (= = =) 
* زيادة طول النبات خلال فترة زمنية (= = =) 
» زبادة طول السلك ال مطاطي حين سحبه 222 =( 
اما الامثلة التي تنتمي فهيه- 


+ تشقق الوعاء حين وضعه بالثلاجة (ثلاخة ابعاد) . 

* غلق دائرة كهربائية حين تسخين السلك بمصدر حراري ووصوله الى نقطة 
الاتصال (بعد واحد). 

+ انحناء القناطر والجسور ( ببحدين طول وعرض). 

* تكسر الاقداح الزجاجية الباردة حين سكب سائل ساخن عليها (ثلاثة ايعاد). 

© .انخفاض مستوى الماء 4 الدورق الزجاجي بعد مدة من تسخينه (ثلاثة ابعاد). 

+ تكسرالبياضات الجدرانية (ببحدين). 

+ تدطثة جو الغرفة (بعد واحد). 

+ تسيم البر والبحر (بعد واحد). 

+ تقوس ارضيات المباني (بعدين). 

+ انقجار الاتابيب المطاطية لعجلة السيارة صيفا" (ثلاكة ابعاد) . 

+ تشقق جهازتبريد السيارة شتاءا" (خلاكة ابعاد). 


بح سس سس سجس بجت و هن ر و ب دجب 


سس سح سح سب القاهي رالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
يطلب المدرس من طلابه تحديد الصفات المميزة للامثلة التي تشير الى 


تهدد حراري: 
- بتوصل الطلية بمساعدة المدرس الى افتراضيات منها: 


» جميعالامثلة تشير الى زيادة 4 ابعاد المادة. 
© جميع الامثلة تشير الى ارتفاع درجة الحرارة 
٠‏ جميع الامثلة تشيرالى التباين بين المواد 4 تمددها الحراري سواء كانت 


صلبة - سائلة - غازية نتيجة اربَمَاع درجة حرارتها. 
- يوجه المدرس الاسفلة الآنية الى طلبته بناء على الافتراضيات الثلاثة السابقة: 


٠‏ مالمقصود بالتمدد الحراري؟ 
©» ماذا تسمي نسبة تمدد المواد الصلبة وحينما يكون 4 بعدين؟ 
» ماذا نسمي تسبة تمدد المواد السائلة والغازية عندما تتمدد بثلاثة ابعاد 8 


© كيف تفسر عملية التمدد الحزاري للمواد؟ 
يتوصل الطلبة بمساعدة المدرس الى التعريفات الآنية- 


* تسمى الزيادة الحاصلة بأبعاد المادة عند ارتضاع درجة حرارتها درجة حرارية 
واحدة بمعامل التمدد الحراري. 

* تسمى تسبة التمدد الحراري ببعد واحد بمعامل التمدد الطولي وهو الزيادة 
الحاصلة 4 الطول من وحدة الاطوال من المادة عند تضيير درجة حرارتها 


درجة حرارية واحدة. 


ال || و 


الفاهي العطلمية وس رايا سم 

© تسمى نسبة التمدد الحراري بيعدين بمعامل التمدد السطحي وهو الزيادة 

الحاصلة ي مساحة وحدة المساحات من ال مادة عند تغيير درجة حرارتها درجة 
حرارية واحدة 

* تسمى نسبة التمدد الحراري يثلاكة ابعاد ويمامل التمدد الحجمي وهو 

الزيادة الحاصلة بے حجم وحدة الحجوم من ال مادة عند تغيير درجة حرارتها 


درجة حرارية واحدة. 


- كما يتوصل الطلبة بمساعدة المدرس وحصولهم على التغذية الراجعة الى 
كيفية حصول الزيادة او التمدد الطولي عند ارتفاع درجة الحرارة: 


© عند ارتفاع درجة حرارة المادة نتيجة التسخين تزداد طاقة حركة الجزيئات 
وسعة الاهتزاز وبالتالي متوسط المسافة بين كل جزئ والجزيئات الاخرى 
المجاورة له عندتن يقال ان المادة قد تمددت حراريا" وإذا كان اهتزاز الجزيئات 
4 بعد واحد فأن المادة تتمدد طوئيا" كما يحصل عند تسخين السلك 
النحاسيء واذ! كان الاهتزاز 4 يعدين فأن المادة تتمدد سطحيا" كما يحصل 
عند تمدد ارضيات المباني والخرسانة وحجميا" من ثلاثة ابعاد كما يحصل 

ك مدد السوائل والغازات. 
- يطلب المدرس من طلبته عرض المزيد من الامثلة عن تمدد المواد طوليا", 

وسطحيا"» وحجميا" ويحدد فيها الآثار الناجمة عن تمدد هذه المواد , 


- يناقش المدرس طلبته بشأن الافكارالتي تتضمنها الامثلة التي عرضها ويشير 
الى طبيعة التمدد ب2 كل مثال والمشاهدات الفعلية له 4 البيئة. 


س 77[ و سسس 


عدسسس سه القاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 


تعميق المقهوم:- 


- يحدد الطلبة بطلب من المدرس ومن التعريفات الخاصة بكل معامل تمدد 
العلاقة الرياضية الخاصة به حيث تتناسب الزيادة الحاصلة بالطول او 
بالمساحة اوبالحجم مع طول المادة؛ مساحتهاء حجمها على التوالي ومقدار 
القرق بدرجات الحرارة قبل وبعد التسخين وكما مر سابقا فتكون الزيادة 


الحاصلة بالطول: 
الزيادة بالطول AL L.AT‏ 
كمية ثابتة = AL= LAT‏ 


معامل التمدد الطولي =AL/LAT‏ 
وينفس الطريقة فان معاملي التمدد السطحي 8 والحجمي: 
B=AA/A.AT =AV/V.AT‏ 


- يطلب المدرس من طلبته اشتقاق وحدة القياس لكل معامسل فتكون من 


القانون- 
VC 1/1 VF‏ 


- يوجه المدرس سؤالا" يطلب فيه من طلبته تحديد العلاقة بين معاملي التمدد 
السطحي والطولي من جهة ومن جهة اخرى معاملي التمدد الحجمي والطولي 


حيث 


83-2 a or 0-0 


ت ت متعم 29[ اوس ع سس بسح 


الفاشيه الهلمية وإستراتيجيات و و 

- يقدم المدرس تغذية راجعة بعد كل اجابة من اجل تصحيح الاجاية والتوصل 
الى الحل الصحيح. 

- يعطي المدوس التمسارين والمسائل الخاصة لاجل تعميق المفاهيم السابقة 
مثله- 


1. مطلوب من مهندس بناء قنطرة فعمل على استخدام ساق من الحديد طوله 
3 عند درجة حرارة 20٥‏ ورفع درجة حرارته الى © 100 فوجد طوله 
ل 50.048 فما اجراءات المهندس # بناء القتطرةة 

2. بل وقت متأخر من الليل ملء مالك سيارة خزان وقودها بالبانزين تماما" ثم 
اوقفها 2 الكراج وكاتت درجة حرارة البانزين ) 68 بينما كانت سعة 
الخزان 16821 وعندما عاد 2 اليوم التالي كانت الشمس قد سخنت 
البانزين الى درجة ۴ 131 ماكمية البانزين التي فاضت من الخزان اذا 
علمت ان معامل التمدد الحجمي تلبائزين أ 10× 50.95 


* التلخيصىه 


- يطلب المدرس من طلبته تلخيص الحطيات التي وردت 4 تدريس المفهوم مثال 
ذلكت-- 


ان المواد تزداد ابعادها نتيجة ارتفاع درجة حرارتها بسبب ازدياد طاقة حركة 
جزيتاتها وډاتتالي اهتزازها عن مواضع استقرارها مما يسبب زيادة 4 متوسط 
المسافات بين كل جزئ والجزيكات المجاورة له ويقال عندكن ان المادة قد تمددت. 


© اتخاذ القرار- 


- يقدم المدرس مجمومة من الظواهر الفيزيائية ويطلب من طلبته اتخاذ قرارا" 
مناسبا" ازاء كل ظاهرة مثال ذلك:- 


له ورو سس ببح 


_ عطس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
1) كلف مهندس بمد اسلاك كهريائية من بغداد الى البصرة فأن اجراءاته 
(البداكل)- 


- يحسب معامل التمدد الطولي لمادة السلك بعد معرفته اقصى درجة حرارة 
وادنى درجة حرارة للجو. 

- يحسب المسافة بين بغداد واليصرة لتحديد طول السلك المطلوب. 

- يضيف طول افتراضي للطول الاصلي. 

- يقسم المسافة الكلية الى مراحل حسب المناطق. 

- تحسب الزيادة بالطول لتر واحد من مادة السلك بتغير درجة حرارته. 


© القرار- 


حساب الزيادة بطول متر واحد من مادة السلك بتسخينه ضمن حدود 
الفرق بدرجات حرارة الصيف والشستاء وشم تضرب بالبعد الحقيقي بين بغداد 
والبصرة ويكون الناتج طول السلك. 


e‏ الآثارب 


- توترالاسلاك# الشتاء يسبب آخارسلبية كأنقطاع التيارالكهربائي 
والحوادث نتيجة لقطع الاسلاك. 

- هندمايكون طول السلك كبيرا" يؤدي الى تدليه # الصيف وريما يمس , 
سطح الارض او المباني ويسبب حوادث مؤسفة وريما حرائق. 

- هدريالاقتصاد والجهود. 


سس ص سمس مس سس سس 0 سسس 


الفاهي هالطمية ا ا و س 


2) انفجار الانابيب المطاطية لعجلة السياة صيفا". 


البداكل- 


نجنب السير ب الشوارع وبخاصة وقت الظهر. 

ملآ اطار السيارة بكمية هواء مناسية. 

تبليط الشوارع بالخرسانة والابتعاد عن الاسفلت. 
تبديل الاطارات بأطارات جديدة مصئوعة من الكتان. 
حمل اثقال او اشخاص تتفق مع حمولة السيارة. 


القرار- 


ملا اطار السيارة بكمية مناسية ب2 الصيف تكون اقل من تلك الكمية التي 


يزود بها الاطارك الشتاء للسماح للهواء 2 الانبوب المطاطي بالتمدد نتيجة لأرتفاع 
حرارة الجو والشارع 2 الصيف. 


الآثارهب- 


حوادث مؤسفة 2 الشارع قد تؤدي الى الموت. 
الاهدار بالاقتصاد الذاتي والوطني. 
الازعاج المتسبب عن دوي انفجار الاطار. 


عرقلة لحركة ال مرور 2 الشارع. 


سا م124[ و سم 


سه القاهي مالطمبة وإستراتيجيات تيمها 
3( تهشم قنافي المشروبات الغازية والاواني 2 المجمدة مند وضعها لمدة طويلة- 


© البداكله- 
- ابدال القناتي الزجاجية او الاواتي المعدنية بقناتي واواني من المطاط. 


- عدم وضع القناني والاواني ب2 المجمدة بل .2 الحافظة او الثلاجة. 

- عدم نسياتها لمدة طويلة بل وضعها لفترة محدودة من الزمن قبل التصلب. 

٠‏ الآثارب 

- تؤدي الى الاصابة بجروح. 

- تششق وثقب بالجدار الداخلي للمجمدة. 

- هدر بالاقتصاد الذاتي والوطتي نتيجة لعطل المجمدة اوتهشم القناني 
والاواني. 

© التقويمه- 

- يوجه المدرس اسئلة لتقويم نمو تحلم طلبته للمفاهيم الواردة. 


1. لماذا بكون التمدد الحقيقي للغاز معادلا" لتمدده الظاهري؟ 
2. ما العوامل التي يتوقف عليها تمدد المواد ؟ 
3. ما علاقة التمدد الحراري بدرجات حرارة المادة؟ 


* يقدم المدرس تغذية راجعة بنوعيها التصحيحية والبنائية لتعديل استجابة 
* الواجب البيتي: اكمال حل المسائل التي لم تحل بالدرس. 


اساسا 127 سس سح 


الغافيممالعلمية وإستراتيجياتتطييي و سسس 


© الصادر- 


1. يوش» ف اساليب القيزياء» طب ترجمة سعيد الجزيري وآخرون» المدار الدولية 
للنشر والتوزيع - القاهرة؛ 1989. 

2. سشوم داتييل؛ الفيزياء الجامعية ترجمة عمر الضاروق وآخرون: مؤسسة 
الاهرام؛ القاهرة 1981. 


كائثا: أنموذج (3:5011هدء) & 16©71111) الاستنتاجي: 


لقد صمم (16273/500 & 71615111) نموذجهما لتدريس المفاهيم تتيجة 
لجهدهما الكبير الذي بذلاه 4 مجال استراتيجيات التدريس وقد ثم بتساء هذا 
النموذج على افتراضات أساسية تخضع للاختبار والتطبيق # داخل غرفة الصف 
الدراسي ويرى كل من 711671111 & 160103(:5011 أن الهدف من تدريس المفاهيم من 
حيث درجة تعقيدها أو جمع أمثلة ايجابية للمفضهوم والاستجابة لها بالرمزأو 
الإشارة ولتباين طبيعة المقاهيم من حيث درجة تعقيدها أوتركيبها أو أسسها 
المنطقية زاد الاهتمام # الوقت الحاضر بضرورة وجود نظرية يك التعليم تكون ذات 
ارتباط وثيق بنظريات التعلم ونتيجة لهذا الاهتمام برزت عدة محاولات لوضع 
نظرية £ التعليم تقوم على اسس وافتراضات معينة قابلة للاختباروالتطبيق 2 
داخل الصف وتهتم بما يحدث للمتعلم نفسه قبل و اثناء وبعد العملية التعليمية 
وتؤكد هذه النظريات على ما يمتلكه الفرد من قدرات واستعدادات وبناء معري؛ث قبل 
مواجهته للموقف التعليمي ثم متابعة التعلم اثناء تعلمه من طريق توضيح 
كيفية تحسين اداءه ورضع مستواه بواسطة تنظيم المعلومات ومراهاة ملائمتها 
لقدراتها مع مراعاة طريقة عرض المادة واستخدام الوسائل التعليمية واختيار انسب 
الطرق والاساليب لتدريس كل مادة على حدة او الاسم للمفهوم وان اكتساب 
التلميذ للمفهوم يتمثل لل قيامسه بتصنيف خصائص ال مفهوم وسماتمه نفس 
الطريقة التي يقوم بها المعلم» من خلال تقديم التعريف ثم تقديم الشواهد حتى 
يقوم المتعلم بالسلوك التصنيفي. 


سب 3( و سس 


سس4 المفاهي و العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
وتتعليم ا مفهوم وضعا 11611111 & 166123501 مجموعة ممن الخطوات 

التي تعد الموجهات التي ترشد المعلم تحو اختيار الطريق السليم ‏ تحديد 

الإستراتيجية واستخدامها بالشكل الصحيح لتدريس المفاهيم وهذه الخطوات هي: 


1. تحديد كون تدريس المفهوم ضروريا ام لا: 


تعد هذه الخطوة مهمة جدا ‏ تحديد المعلم للمحتوى الدراسي الذي يراد 
تعليمه للتلاميذن من حيث تحديد المضاهيم العلمية التي ييرى المعلم ان التلامين 
بحاجة الى تعلمها وان السلوك المطلوب والاستجابة التي يرغب المعلم .يك احداثها 
بخصوص مادة تعليمية معينة يعتمد 4 ذلك على ظروف التلامين لان الكتاب 
المدرسي او أي مصدر اخرلا يقررإن أي المفاهيم التي ينبغي تدريسها واي الملفاهيم 
بغي تركها ويبقى الاختيار الى المعلم 2 تحديد المفاهيم التي يجب ان يعلمها 
للتلاميخ. وقد وضع 71617111 & :16711137501 عدة شروط يمكن من خلالها ان يقرر 
المعلم ان تدريس هذا الموضوع يتم على اساس تعليم المفهوم ام لا ومن هذه الشروط: , 


أ. وجود بعض ال مصطلحات او الكلمات الجديدة للا محتوى الدرس: يستطييع 
المعلم من خيرته الشخصية بالموضوع الذي تم تدريسه ومن معرفته السابقة 
بمستوى تلاميذه من ان يحدد ان محتوى المادة يتضمن مصطلحات او 
كلمات جديدة وتتمثل هذه الكلمات والمصطلحات صعوية على التلامين 
وتمثل صنوفا لاشياء او احداث اورموزويرى المعلم ان على التلاميذ تعلمها 
وفهمها ومن الامثلة على ذلك (# العلموم) الخلية الحشرات» الطيور 
اللبائن: ذوات الدم الثابت الحرارة الزواحف....الخ. 

ب. اذا تطلبت مادة الدرس استدعاء تعريف لبعض الممسطلحات او الرموزاو 
الجمل المميزة للمفاهيم فهذا يتطلب من المعلم ان يعطي هذه المصطلحات 
بدرس بے المفهوم وعليه ان يتفحص كل مصطلح ليتاكد من ان التعريض 
يشير الى احداث او رموزاو اشياء محددة ويمثل كلمة لصتف وليس لحالة 
خاصة من ذلك الصصمنفه وعلى المعلم ان يختار المصطلحات او الكلمات 


حح ا جح 


الفاهي اللمية وإستراتيجياتتعيمها و 
الجوهرية 2 الموضوع ومن الامثلة علسى ذلك تعريف الكثافة الذرة 
الفقريات, المساميات. 

ج. استخدام القاعدة: عندما يتطلب محتوى المادة استخدام قاعدة يجب على 
المعلم ان يفحص تلك القاهدة وان يحضر دروسا للمفاهيم المهمة التي 
تتضمنها تلك القاعدة: وتتائف كل قاعدة من سلسلة من المفاهيم وإذا اريد 
للتلاميد ان يكونوا قادرين على استخدام قاهدة بشكل فعال وجب على 
التلامين فهم كل واحد من المفاهيم المستخدمة وإعطاء الشواهد على كل 
مفهوم فلتدريس القاهدة التالية (الكثافة هي كتلة وحدة الحجوم) ان 
المفاهيم المكونة هي: الكثافة: الكتلة) وحدة الحجوم ولاستخدام هذه القاعدة 
يجب ان يكون التلميذ قادرا على تحديد مفهوم الكتلة ووحدة الحجوم, 

د. عندما يقدم محتوى الدرس من خلال سلسلة من الخطوات اكتتابعة المترابطة 
ومن الامثدة 2 مادة العلوم يتطلب الامر استخدام المجهر سلسلة من 
الخطوات كاحضار شريحة زجاجية مبللة او استخدام قطرة من ماء بركة 
فقدرة التلميذ على القيام يهذه الخطوة يمكن جعلها سهلة اذا اعطى 
التلاميذ درسا مفيدا 4 المفهوم يتعلق © الفرق بين شرائح زجاجية مبللة من 
شرائح زجاجية جافة. 

ه. تحديد الاجزاء: تتطلب مادة الدرس احيانا تعيين اجزاء وحدة تركيبية او 
جهازمعين (ومثال على ذلك الجهازا لهخلمي 2 الانسان) مثلا يترڪب من 
الضم البلعوم المرئ المعدة؛ الامعاء...الخ؛ وترتبط هذه الاجزاء معا بوحدة 
تربكيبية واحدة ومثل هذه الاجزاء يكون تعليمها على اساس المفاهيم وذڏلڪ 
بمطابقتها على حيواتات اخرى فاذا قام المعلم بتطبيق هذه الاجزاء على 
الانسان فقط فان هذه الاجزاء تعد حتنيقة خاصة وليس مفهوما اما اذا تم 
تطبيقه على حيوانات متعددة فان كل جزء يعد صنفا له امثلة خاصة و2 


هلاه الحانة يدرس كل جزء على اساس المقاهيم. 


س 30] و س 


سس /لماهيه_العلمية وإستراتيجيات تعليعها 
2. تعريف المفهوم: 


قبل ان يصمم المعلم درسا ج المفهوم المراد تعليمه للتلامين يتوجب عليه 
تحريف صنف الاشياء او الرموزاو الاحداث التي تكون المفهوم المراد تدريسه وتشمل 
عليه تعريف المفهوم ثلاث خطوات هي: 


أ. تعبين اسم المفهوم الذي يستخدم 2 تحديد الصنف العام وقد يتخن اسم 
ا مفهوم عدة صيغ او كلمات او جمل او يعبر عنه برمز معين والصيغة الاكثر 
استخداما هي كلمة جديدة ذات معنى خاص يتطلب من التلمين ان يفهمه 
وان يكون قادرا على استخدامه ب2 المواقف الجديدة ومن الامثلة على ذلك 2 
العلوم اللبائنء الاسماك؛ البرمائيات» الديدان» الطيور؛ الزواحف....الخ؛ ومن 
هذه المضاهيم يكون اسم المفهوم عبارة عن كلمة واحيانا يكون اسم ال مفهوم 
اكثر من كلمة او جملة ومن الامثلة على ذلك الانشطار الثنائيء المواد 
الموصلة؛ ذوات الفلقتين: المعادثة الكيمياوية أو يعبر عن اسم ال مفهوم برمز معين 
ومن الامثلة على ذلك الاشارات المستخدمة 4 التحذير من بعض ال مواد 4 
العلوم مثل الكهرياء والسموم:4 111 11:0 .DNA‏ 

ب. تحديد الخصائص الاساسية المهمة وغير الأساسية للمفهوم وتسمى أيضاً 
الخصائص الحرجة وغير الحرجة ويقصد بالخصائص الحرجة هي الخاصية 
الضرورية التي يتسم من خلالها تقرير عضوية صنف معين (تحديد أعضاء 
الصنف) أما الخاصية غير الحرجة وتسمى أيضاً بالصفة (المتفايرة) فهي 
خاصية مشتركة بين بعض أعضاء الصنف وليس جميعها ولا تعد ضرورية 
لتقرير أعضاء الصنف وتعد الصفات الأساسية (الحرجة) شرطاً أساسياً ومهماً 
4 تحديد أعضاء الصنف أو المجموعة وإذا فقد المثال المعين لصفة أساسية فأنه 
لا يعد عضواً 2 الصئف فعندما تحدد صنف اللبائن فإن الصقات الأساسية 
المهمة (الحرجة) هذا المفهوم هي (تتكائر بالولادة وتتغذى صغارها على 
اللين: ويغطي جسمها الشعر أو الصوف أو الفرو ومن ذوات الدم الثابت). أما 
الصفات الأساسية (المتفايرة) التي تظهر بين أشراد صنف اللباكن فهي مثلاً 

إو و سس 


الفاهيءالعلمية وإسراتيجياتتعييي و 
الإتسان من اللبائن منتصب القامة ويمشي على زوج من الأطراف؛ احتواء 
الجمل على السنام امتلاك الكتغر لكيس 4 بطنه يساعد على حمل أطفاله 
عند الهرب وغير ذلك من الأمثلة. 

ج. كتابة تعريف المفهوم: إن تعريف المفهوم عبارة عن جملة إنشائية أو عبارة تعني 
كل صفة من الصفات الأساسية (الحرجة) وتوضح كيفية ارتباط هذه 


الصضات. 


ويقسم 1161111 & 161111508 المفاهيم بحسب العلاقات التي تريط 
الخصائص المميزة أو الحيوية بثلاثة أنواع- 


1) المفاهيم الوصلية أو التجميعية :Conjunctive Concepts‏ 


وهي المفاهيم التي تتطلب وجود جميع الصفات الأساسية (الحرجة) فيها 
حتى يمكن تميزها ويستخدم الحرف (و) 4 الريط بين هذه الخصائص معا والتي 
تظهر واضحة 4 التعريف فلو فرضنا تدريس مفهوم ما من نوع مفاهيم الوصل 
ينبغي أن يتضمن التعريف جميع الخصائص الأساسية لذلڪ المفهوم. 


فعند تعليم مفهوم (الطيور) مثلاً ينبغي أن يتضمن التعريف جميع 
الخصائص الأساسية (الحرجة) أو المميزة لمفهوم الطيور وطبيعة العلاقة التي تربط 
هذه الخصائص. فعثد تعريف مغهوم الطيور وهي "عبارة عن حيوانات فقارية 
ويغطي جسمها الريش وتمتلك المناقير ولها القابلية على الطيران ودرجة حرارة 
أجسامها ثابتة وترقد الاناث على البيض" يحدد هذا التعريف الخصائص المميزة 
للطيور والعلاقات التي تريط بين هذه الصقات التي ترتبط باداة الريط (و) كما 
مبين بالتعريف. 


ج ع ج 132 و gg‏ جيب 


ل4 باهي هالعلمية وإستراتييجيات تعليمها 
2) المفاهيم المنفصلة أو المفرقة 00726670159 100]1786ا[1215: 


وهي المفاهيم التي لا تحتاج بالضرورة إلى وجود جميع الخصائص الأساسية 
(الحرجة) به المثال حتى يكون دليلاً على المقهوم وأن وجود خاصية حرجة ي الشيء 
أو جزم من هذه الخصائص ال مميزة تجعله مثالاً على المفهوم ويستخدم حرف العطف 
(أو) ‏ توضيح الخصائص المميزة لضاهيم الفصل (المنفصلة) ومن الأمثلة على 
المفاهيم النفصلة ل مادة العلوم: مفهوم الكائن الحي الذي قد يكون حيواناً أو تباتاً 
ومقهوم الجتس الذي يكون ذكراً او اتثى ومفهوم حالات المادة التي تكون صلية أو 
سائلة او غازية. 


3) المفاهيم الحلائقية أو العلاقات 8ئC010ep :Relation‏ 


وهي تلك المفاهيم التي يحدد فيها اعضاء الصتف بناءاً على علاقات 
مكانية أو زمانية تربط بين خاصتين أساسيتين أو أكثر ومثال على ذلك مفهوم 
السرعة الذي يرتبط بخصائص الزمن وخصائص المسافة إذ أن السرعة (معدل 
المسافة المقطوعة 4 وحدة الزمن). 


3. جمع شواهد المفهوم: 


يقوم المعلم بتجميع شواهد المفهوم المراد تعليمه للتلاميذ ويقصد بشواهد 
المفهوم مجموعة الأمثلة واللاأمثلة المناسبة لتوضيح المقهوم أو بعبارة أخرى هي 
الأغضاء المنتمية للصنف والأعضاء غير المنتمية له وهناك تسمية أخرى يمكن أن 
تطلق على هذه الخطوة هي الأمثلة الإيجابية والأمثلة السلبية. 


ويرى 1171111 & 161111375011 إن عملية جمع الشواهد للمفهوم تتطلب 
من المعلم أن يقرر صيغة الشواهد التي تمثلها شواهد المفهوم وقد قسمها إلى ثلاثة 
أشكال كالآتي - 


مسمس سي سس سس 33 1. اسمس ل 


الفاهي رالطمية وإسثراشييجيات تعليعه! و س 

أ معرفة المرجع الحقيقي للشسيء أو الرمهزكما هوك الواظع أو الخيال وهنا 
يعطي المعلم الأمثلة من واقع التلمين والأمثلة الأصلية أو الحية للمفهوم 
فمثلاً عند تدريس مفهوم الطيور يمكنه أن يجلب ا محلم مجموعة من الطيور 
للتلامين لدراستها. 

ب. التمثيل المشابه شكلاً ويقصد بذلك أن الأمثلة التي يعرضها المعلم على 
المفهوم تكون مماثلة بج شكلها وخصائصها للمفهوم المراد تعليمه للتلاميذ وهنا 
يعير عنها بصورة أو نموذج أو فلم تعليمي, 

ج. التمثيل الرمزي ويقصد به إعطاء الأمثلة التي تمثل المفهوم بشكل رموزأو 
كلمات تحل محل المرجع أو المفهوم وهذا النوع من الأمثلة يستخدم 4 توضيح 
المفاهيم المجردة ويمكن أن يعبر عن مثال الطيور بالوصف عن طريق الكلام. 


ويرى 11615111 & 16011395011 إن عملية جمع شواهد المفهوم تتم من 
خلال تطبيق قاعدتين مهمتين هما- 
أولاً: تباعد الأمثلة بمعنى اختلاف كل مثال عن المثال السابق له والذي يليه. 
ثانياً: مقايلة الأمثلة السلبية: بمعنى اقتران الأمثلة الإيجابية بالأمثلة السلبية 
بشكل ازواج متقايلة (مثال - لا مثال). 
4. تقدير صعوية شواهد المفهوم: 


تعد هذه الخطوة من الخطوات الضرورية التي يجب أن يقوم بها المعلم به 
تقديره نصعوية الأمثلة واللاأمثلة للمفهوم المراد تعليمه للتلامين؛ فعند جمع 
الأمثلة على المفهوم ينيغي أن تقدر صعويتها كما يراها التلامين وليس كما يراها 
المعلم وهذه الخطوة يقوم بها المعلم قبل تدريسه للمفهوم. 


ويرى 11611111 & 337502ع] بالإمكان تقدير صعوية الشاهد (المثال) عن 
طريق احتمالية شاهد ممين بشكل صحيح من عينة التلامين ثم يتم إعطاؤهم 


هوو و 


سس سس4 إالفاهي ر العلمية وإستراتيجيات تهليمها 
التعريض ويمكن تقدير صعوية الأمثلة واللاأمئلة وذلك عن طريق قيام المعلم 
باختيار عينة ممثلة من التلامين وإعطائهم تعريف المفهوم شم عرض مجموعة من 
الأمثلة واللاأمثلة بترتيب عشوائي من أجل تصنيفها إلى أمثامة تنتمي للمفهوم 
وأخرى لا ثنتمي وذلك عن طردق استخدام التعريف ويعد ذلك يقوم المعلم بحساب 
المعدلات المئوية لكل مثال عن طريق تقسيم عدد الإجابات الصحيحة على العدد 
الكلي للطلاب إذ يعد المثال أو اللامثال صحباً إذا كانت تسبة إجابات التلاميذ لا 
تصسل إلى 30 لأن قدرة التلامين التمييزية له كانث منخفضة ويعد المشال 
واللامثال متوسط الصعوبة إذا كانت نسبة إجابات التلاميذ بين (1/30 -70/) 
لأن التلامين لهم قدرة تمييزية متوسطة بينما يعد المثال واللامثال سهلاً إذا كانت 
نسبة إجابات التلاميذ له أعلى من (70/) لأن قدرة التلاميذ التمبيزية عالية 
ويستفيد معلم الحلوم من هذا الاجراء من أجل مراماة تدرج الأمثلة بحسب مستوى 
صعويتها عند استخدامها يذ تدريس المفهوم. 


5. إعداد اختبار تشخيصي لتصنيف الشواهد الجديدة: 


تتمثل هذه الخطوة بقيام المعلم # اعداد اختبارتشخيصي لتصئيف 

الشواهد الجديدة للمفهوم ويهدف هذا الاختبار إلى معرفة كون التلاميذ قادرين 
علس اعطاء السلوك التصنيفي الصحيح للمفهوم آم لا وهذه العملية مهسة 
لتشسخيص أداء التلاميذ والأخطاء التي يقعون فيها ووضع العلاج المناسب لما قد 
يحدث من اخطاء ويكون الاختبار كما يراه المعلم ل شكل من الأشكال الموضوعية 
للاختبار (الصوابه الخطا المقابلة الاختيار من متعدد. التكميل) وتدور هده 
العملية حول أنماط الأداء الآتية: 

أ التصنيف الصحيح ويعتي قيام التلامين بتصنيف المشال مثالاً واللامشال 

مثالاً. 
ب. خطا التعميم المقرط. ويعئي قيام التلامين بتصنيف اللامثال مثالاً. 
ج خطأ التعميم الناقص ويعني قيام التلامين بتصنيف المثال كاللامثال. 


ب ج جو3 1 و تت کج 


الفافيم_العلمية وإ سز اتيجيا ت يي e‏ 
د. الفهم الخاطي ويعني قيام التلامين بتصنيف المثال كاللامتال واللامشال 
مثالاً. 


وتعطي درجات للاختبار ولتحديد مقدار الخطا من كل نوع وذلك من 
أجل تشخيص نوع الخطأ الذي يقح فيه المتعلم ولمعالجة خطأ التعميم المفرط 
يعطي المعلم أمثلة ولا أمثلة إضافية على المفهوم ويركز 4 ذلك على اظهار 
الخصائص ال مميزة 4 المثال والخصائص المتغيرة # اللامثال وقاعدة عزل الخاصية. 
آما معالجة خطأ التعميم الناقص فيقوم المعلم يعرض أمثلة ولا أمثلة اضافية تكون 
أكثر صعوبة تنوعاً من الأمثلة واللاأمثلة السابقة وهنا يؤكد ال معلم قاعدة مقابلة 
اللامثال وقاعدة عزل الخاصية التي تركز انتباه المتعلم إلى الخصائص المميزة 
للمفهوم 2 الأمثلة. أما 2 حالة وقوع التلامين 2 الفهم الخاطئ للمفهوم فان عمل 
اللعلم الإضاك لمعالجة هذا الخطأ يتمثل ب استخدام الاستراتيجية التي تركز 
قاعدة مقابامة اللامثال وقاعدة تباعد المثال التي تتركز على تميز الخصائص 
المتغيرة لا الأمثلة التي قد تسبب 2 تشويش تعلم المفهوم فضلاً عن استخدام قاعدة 
عزل الخاصية التي تركز انتباه التلامين على الخصائص الحرجة واظهارهها بشكل 
لافت للانتباه لاستخدامها ف تمييز المثال عن اللامثال. 


6. استخدام قاهدة عزل الخاصية: 


ب هذه الخطوة يقوم المعلم بعزل الخصائص الأساسية والمهمة واظهارها 
بشكل بارز ك المثال وعدم اظهارها 4 اللامثال ويمكن عزل الخصائص الحرجة 
باستخدام بعض الوسائل أو الأدوات التي تسامد ب تركيز اتتباه التلامين على 
الخصائص الأساسية 4 الأمئلة الإيجابية أو المنتمية بشكل مباشر مع التركيز على 
غيابها ك4 اللامثال لكي يمنع المعلم حدوث الالتباس الذي قد يحصل للتلامين عند 
تشابه الخصائص المتغيرة خلال مقابلة الكثال مع اللامثال. 


س 0 136 0 سل 


سس ب سه الفاهيه_العلمية واستراتيجيات تهليمها 
وهناك عدة وسائل تزيد من تركيز الانتباه لدى التلاميين ويمكن 
استخدامها 2 قاعدة عزل الخاصية منها استخدام الألوان والتظليل والرسوم 
التوضيحية والتنقيط واترموز الخاصة والوسائل السمعية والشرح والتوضيح 
البسيط وهناك عدة وسائل يمكن أن تستخدم من ابراز الخصائص الهمة 2 العلوم 
كاستخدام الألوان بالتركيز على الصفة واستخدام اترسوم التوضيحية. 


7. قصميم استراتيجية مناسبة لتدريس المفهوم: 


یری 1111111 & 6101137501] أن الاستراتيجيات التي تصمم لتعليم المفهوم 
تتضمن تقديم العموميات وهذه العموميات هي (تعريف المفهوم - الخصائص 
المميزة للمفهوم - الأمثلة واللاأمثلة) وتمثل العموميات بحسب & 16011375015 
11 المكونات أو العناصر الأساسية للمفهوم والتي ينبغفي للمعلم أن يقدمها 
للتلامين عند قيامه بمهمة تدريس مفهوم معين. ويتم تقديم هذه العموميات من 
خلال: 


أ. العرض .Bxpository Presentation lll‏ 
تقدم المعلومات من جاتب المعلم دون تكليف التلاميد بشيء حول المعلومات 
والخصائص المرتبطة بالمفهوم. بمعنى آخر أن دور التلميذ هو الاستماع فقط دون أن 

بحثه المعلم على اعطاء استجابة دقيقة نحو المعلومات المتعلقة بالمفهوم, 


ب. العرض الاستجوابي 222560180100 .Inquistiory‏ 


وهو عرض يقدم المعلومات ويتطلب من التلمين إجابة صريحة حول هذه 
المعلومات. وقد قسم 1/1675111 & 162113808 أشكال تقديم المعلومات إلى أريعة 
أنماط هي: 


امسس سس سس 337و م 


الفاهي مالطلمية وإستراتيجيات تيبي و 


1) التعريف الشارح (القاهدة): 


وهو عرض يقدم اسم المفهوم وخصائصه وامثلته دون توجيه أي سؤال إلى 
التلاسيت يتطلب منهم استدعاء هذه المعلومات. 


2) التعريف الاستجوابي: 


وهي الطريقة التي تقدم اسم المفهوم وتعريفه بطريقة تسال التلاميذ أن 
يعطوا أو يتدكروا اسم المفهوم أو تعريفه أو خصائصه الحرجة. 


3) الشواهد الشارحة: 


وهي الطريقة التي تقدم الامثلة واللاامثلة للتلامين على المفهوم ويترتيب 
متزامن وتؤكد القاعدة عزل الخاصية. 


4) الشواهد الاستجوابية وتسمى بالتدريب: 
وهي الطريقة التي تعرض الامثلة واللاامثلة على المفهوم ويتطلب مسن 
التلامين تحديد الخصائص وتصثيفها إلى امثلة واللاامثلة. 


وقد حدد Merri]!‏ & 160133501 عددا من الاستراتيجيات التي تشترط 
تضديم العموميات وهذه الاستراتيجيات تتماشى مع الطريقة الاستنتاجية إلى حد 
معين؛ ولقد اقترح 11611111 & 1601135012 استراتيجيات محافظة تستخدم 
خطوات محددة ثإبتة هي (القاهدة - الشواهد - الامثلة واللاامثلة- التدريب) وهي 


اتواع : 


ج جج و3 و 1102 


سسس الفاهي م الطمية وإسراثيجيات تعليمها 


أ. الاستراتيجية الاولى: 
تتالف من الخطوات الاتية: 


1. يعرض امعلم التعريف او القاعدة التي يريد ان يكسبها التلامين. 
2. تقديم امثلة ايجابية على المفهوم. 
3. تقديم تدريبات جديدة على المفهوم غير التدريبات التي اعطيت 2 الامثلة. 


ب, الاستراتيجية الثانية: 
تتكون الاستراتيجية الثانية من الخطوات الاتية: 


1. يعرض المعلم التعريف إو القاعدة التي يرقب 2 ان يكسيها التلميذ. 

2. تقديم امثلةايجابية على المفهوم مع لفت انتباه التلميذ إلى الصفات المميزة 
للمفهوم. 

3. تقديم تدرييات على المفهوم تتضمن الخصائص المميزة للمفهوم. 

4. تقديم تفذية راجعة ليتعرف التلميذ على خطثه. 


ج الاستراتيجية انثالثة: 
تتالف من الخطوات الاثية: 


1. يقدم المعلم تعريف المفهوم أو القاعدة الذي يريد أن يكسبها للتلاميد. 
2. يقدم امثلة ايجابية تنطبق على المفهوم وامثلة سلبيةلا تنطبق على المفهوم. 


3. يركز تقديم الامثلة الدالة على اظهار الصفات المميزة للمفهوم وتكون 
الامثلة متنوعة. 

4. يقدم تدريبات على المفهوم. 

5. يشدم تغدية راجعة ليتعرف التلمين خطأه. 


ببح عه ع ع ع 130 و صخ 


القاهي العلمية وإستراتيجيات تعايقها و س 


د. الاستراتيجية الرابعة: 
تتالف من الخطوات الاتية: 


1. يقدم المعلم تعرف المفهوم او القاعدة المراد تعليمها. 
2. يقدم امثلة ايجابية للمفهوم وامثلة سلبية بحيث تتضمن هذه الامثلة 
(الايجابية او السلبية) ما ياتي: 


أ. اظهارالصفات المميزة (المعرفة). 
ب تنوع الامثلة. 


ج. التدرج من السهل إلى الصعب. 


3. يقدم المعلم تدريبات على المفهوم ايجابية وسلبية غير التدريبات الواردة 2 
النقطة رقم (2) وبصورة عشوائية ويطلب المعلم من التلامين ان يضعوا اشارة 
(صح) امام المثال الذي ينطبق عليه المفهوم او اشارة (خطا) امام اللامثال. 

4. يقدم المعلم تغذية راجعة تركز على الصفات المميزة (المعرفة). 


ولكون هسه الاستراتيجية استراتيجية متكاملة وتشتمل على جميسع 
المتغيرات بے الامثلة واللاامثله التي من شأنها إن ترفع مستوى الاداء التصنيفي 
بحسب نموذج ۲10780٩‏ & 71615111 اعتمد الباحث هذه الاستراتيجية لز 
اكتساب المفاهيم العلمية لدى تلامين الصف الخامس الابتدائي عيثة البحث 
الحالي باستخدام الخطوات التعليمية الاتية: 


1. تحليل محشتوى المادة التعليمية وتحديد المفاهيم المراد تعليمها وتحضير 
الدروس التعليمية لها بحيث تتضمن الاهداف التدريسية وتعريف المقهوم 
والامثلة واللاامثلة على المفهوم. 

2. تزويد التلامين بالاهداف التعليمية لكل درس قبل القيام بمهمة التدريس. 


جج ج د 40 وج رح بشت 


u‏ إإفاهيهالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
3. تقديم تعريف للمفهوم بحيث يتضمن اسم المقهوم وخصائصه الحرجة 
والعلاقات التي تريطها. 
4. تقديم مجموعة من الامثلة واللاامثلة على المفهوم بحيث تراعى فيهاء 


أ. اظهارالصفات الحرجة (المعرظة) . 

ب. تنوع الامثلة. 

ج. التدرج 4 مستوى صعوبة الامثلة واللاامثلة بحيث يبدا بالسهل متها 
والانتقال تدريجيا نحو الاصعب. 


5. تقديم التدريب الاستجوابي ويتضمن تقديم الامثلة واللاامثلة الجديدة على 
المفهوم بترتيب عشوائي ويطريقة تتطلب من التلامين تصنيفها إلى ما هو 
مثال ينتمي للمفهوم والى ما هو ليس يمثال على المفهوم مع توضيح سبب 
ذلك. 

6. تقديم التعزيزالمناسب اوالتفغدية الراجعة التصحيحية بعد صدور 
الاستجابة مباشرة. 


8. التقويم التكويني والختامي: 


يتم 2 هذه الخطوة تقويم فعالية المواد الدراسية لفرض تحسين التدريس 
وكتم هذه الاجراءات كما ياتي: 


1) مراجعة المحتوى ونقده من جانب مستشارين او خبراء 4 المادة التدريسية: 


يتم هذا الاجراء من طريق مراجعة محتوى المادة الدرامسية من جاتب 
مستشارين وخبراء ومختصضين 2 تلك المادة للاستفادة من ارائهم وافكارهم حول 
التعريضات والتصنيف وجمع الشواهد ويجب ان تتفق اراؤهم إلى حد كبير مع اراء 
المعلم. 


اس 14 و سح 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات وريه و 


2) تجرية واحد - لواحد: 


حيث ينشط التلامين ويلاحظه المعلم ويكتب عنه ما يشبه التقرير ويراعي 
ان يشجع التلامين؛ على كتابة ملاحظاته حول المواد التدريسية وتشجيعه على 
التقد والعمل معه لتوضيح مختلف اجزاء المادة التعليمية إلى تحتاج إلى تفسير 
والايضاح وان يطلب المعلم من التلاميذ الدقة 2 اجاباتهم خلال الاختبارات او 
المناقشات التي يعرض لها التلامين. 


3) تجرية المجموعة: 


ويتمثل الهدف من تقويم اداء تلامين المجموعة # الحصول على معلومات 
تشخص الصعوبات 4 المواد التعليمية وكذلك معلومات تتعلق ياحتمال حدوث 


57 


للاخطاء السلوكية ويحتاج المعلم إلى مجموعة من التلامين يكون 
عددهم(15) تلميذا تقريبا 4 الاقل لمشاهدة امكانية تعيين أي اخطاء 4 التصسنيف 
وهتاك عدة تقاط يجب مراعاتها منها: ان يتضمن الاختبار القبلي واليعدي نفس 
الفقرات والنقطة الثائية استخدام الاختبار اليعدي العلاجي بصورة فردية إلى 
جانب المجوعة الكاملة لدرجات التلامين. 


4) تجرية التعلم البيئي؛ 


تهدف هذه الخطوات إلى تحديد الدرجة التي تعمل المواد التدريسية فيها 
على تحقيق الاهداف المرغوب فيها من المادة الدراسية ويعبارة اخرى هل يتمكن 
التلامين عندما تنتهي عملية التدريس بشكل تاجح وصحيح ان يمطوا امثلة 
للمفاهيم التي تعلمها التلامين ويبدوان التقويم الثهمائي يمكنه ان يؤدي إلى 
وظيفتين: الاولى امكانية استخدامه لتقويم الهدف التدريسي والثانية امكانية 
استخدامه 2 تقويم نماذج اخرى للتدريس. 


سس سس 147 و 


سسسب للفاهي مالعلمية وإساراتيجيات تعليمها 


البداية 









استخدام بعض الادلة 
والأرشادات الاخرى 


للتدريس 











G) 


جمع العديد من الشواهد 








مراجعة 
الشواهد او 
تعديلها 





تقدير صعوية الشواهد 






و س 








الفاهي العلمية وإستراتيجياتتصيمي و سسس 














)5( 
اعداد اختبار تشخیص 


)6( 
اعداد عزل الصفة 
7( 
تصميم اسثراتيجية التدريس 


(8- 2( 
تجرية وإحد- لواحد 





مراجعة اوتعديل مراجعة فقرات 
اسثراتيجية التدريس الاختباراوتعديلها 








لس دغ سس سه الاي العلمية وإستراتيجيات تيا 





مراجعة بيانات الاختبار 


القبلي والبعدي للمجموعة 












مراجعة عمليات التطوير 


الكلي 


مخطط عام تنموذج ميرل- تيتسون يخطواته الثمائية 
65و يي 





الفاهي العامة ات لعي و 
خطة تدريس وفق انموذج ميرل - تينسون التعليمي: 

الهدف من الدرس: معرفة مفهوم الزواحف 

الأغراض السلوكية: 

يتوقع يعد الانتهاء من الدرس أن تكون التلميذة قادرة على أن: 
©» تعرف الزواحف. 

© تحدد نوع الخطاء الذي يغطي جسم الزواحف. 

©» تعدد مناطق جسم الزواحف. 

* تتعرف على المناطق التي تعيش فيها الزواحف. 

© تعلل وضع الزواحف بيضها ‏ الرمال. 

٠‏ تشرح عملية تنفس الزواحف للهواء الجوي. 


الوسائل التعليمية: 
مجموعة من الرسوم والمصورات عن الزواحف» سبورة» طباشير أبيض وملون. 
خطوات تثفيت الدرس: 


المقدمة: 4# الدرس السابق تطرقنا لمفهوم الحيواتات الفقارية وذكرنا أن 
هذه الحيواتات تمتلك عموداً فقارياً. وذكرنا أن هناك خمس مجاميع من 
الحيوانات الفقارية وهي: الشديياته الطيور؛ الزواحفه البرمائيات الاسماك. 
ووضحنا أحد هذه المجاميع ي الدرس الماضي وهي الطيور. وهنا تسأل المعلمة بعض 
الأسئلة لإثارة تفكير التلميدات نحو الدرس الجديد: 


- ماهي اهم تقطة تشترك فيها الطيور مع صنف الزواحف؟ 


ج/ تشترك الطيورمع صنف الزواحف بإمتلاكها عموداً فقارياً. 
سے 146 ال 


سس4 الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
- لاذا نقول إن هذا الحيوان يطير؟ 


ج/ لأنه يستخدم جناحيه عند انتقاله من مكان لآخر. 
- لاذا تقول إن هذا الحيوان يمشي؟ 

ج/ لأنه يستند إلى قوامه عند الحركة. 
- لاذا تقول إن هذا الحيوان يزحف؟ 

ج/ لأته يستند إلى بطئه عند !انتقال من مكان لآخر. 
العرض: 


تقوم المعلمة بعرض المفهوم الجديد من خلال إعاذم التلميذات عبن اسم 
المفهوم؛ سنركز يك درسنا لهذا اليوم على مفهوم الزواحفء وتطلب المعلمة من بحض 
التلميذات إهادة لفظ الزواحف» ثم تكتب التعريف على السبورة. 


الزواحف: حيوانات فقارية تستند على بطنها أثناء الحركة وذلك لقصر 
أطرافها أو لإنعدامهاء ويتكون جسمها من اريع مناطق؛ هي: رأس وعتق وجذع وذيل» 
وتغطي جسمها الحراشف» وتتكاثر بالبيض ومن ذوات الدم المتغير الحرارة. 


بعد ذلك تعرض المعلمة أمثلة ولا أمثلة بشكل أزواج متقابلة: حيث تركز 
المعلمة على الصفات الأساسية للمفهوم وخلال هذا العرض سوف يتم إختبار 
التلمينات عن المثال بأنه مثال على المفهوم وعلى اللامثال بأنه ليس مثالاً عليهء 
وإعطاء الأسباب التي جعلت المثال مثالاً وللامثال بأنه ينتمي إلى مفهوم الزواحفه 
وذلك على التحو الأتي: 


سس سس ه147 و ل 


0ك 


أمثلة لا أمثلة 
الثعبان الجرذ 
السلحقاة القطة 
الضب الارنب 
السحلية البقرة 


بعد الانتهاء مسن عرض الأمئلة واللاآمثلة تقوم المعلمة بعرض مجموعة 
جديدة من الحيوانات بعضها نمثل حيوانات زاحفة والبعض الآخر لا تمثل حيوانات 
زاحفة: وتطلب من التلميذات تصنيفها إلى أمثلة منتمية وأمثلة غير منتمية مع 
بيان السببه وتقوم المحلمة بعرض مجموعة من الصور والرسوم بصورة عشوائيه 
(التمساحء الفأرة: أبو بريص: الضفدع: الحرياء الكلب, الدجاجة). 


وبعد الانتهاء من التدريبات على مفهوم الزواحف» سوف تقدم المعلمة تغذية 
راجعة للتلميذات وهي تشمل الاجابات الصحيحة مع بيان السبب. 


وعندما تتأكد المعلمة بان التلميذات قد اكتسبن المفهوم سوف تستمر 2 
توضيح التفاصيل الثانوية المتعلقة بالمفهوم وكتابتها على السبورة يخط واضح. 


٠‏ الزواحف حيوانات بيوضة: حيث تضع الإناث البيض ف الرمالء ولا ترقد 
عليه والبيض يفقس يحرارة الشمس. 

* بعض الزواحف تمتلك أطرافاً قصيرة وضعيفة مثل السلحفاة والضب 
والسحلية وأبو بريص والحرياء والتمساح؛ والبعض الآخ رلا تمتلك اطرافاً 
مثل الثعيان, 

١‏ جمييع الزواحف تعيش على اليابسة مثل الضب والسحلية وأبسي بريص 
والتعابين؛ حيث يعيش الثعبان والضب لي الصحراء ويعضها يعيش 4 الماء 
مثل السلحفاة المائية: ويعضها يعيش قريباً من الماء مثل التماسيح. 

©" إنعدد الأطراف ك الزواحف أريعة. 


وږو سسس 


سس سس سس سس سح سس الفاهي مالعلمية وإسراتيجيات تعليمها 
© يعض الزواحف تمتلك صندوقاً عظمياً مثل السلحضاة. 
© إن فائدةالصندوق العظمي للسلحفاة هو حماية السلحفاة من المؤثرات 
الخارجية. 


* جميع الزواحف تتتفس الهواء الجوي عن طريق الركتين. 


من خلال عرضنا لمفهوم الزواحف» توصلنا إلى صفات أساسية تتصف بها 
الزواحف تميزها عن بقية الحيوانات: وكذنت صفات ثانوية؛ من تستطيع أن 
تذكر صفات أساسية للزوااحف؟ 


ج/ الزواحف حيوانات فقارية تستئد إلى بطنها أثناء الحركة لقصر 
أطرافها أو لإتعدامها, 


الخاتمة: عرض سريع للملخص السبوري. 
التقويم: 


1. لماذا تضع الزواحف بيضها 4 الرمال؟ 

2. ما نوع الفطاء الذي يغطي جسم الزواحف؟ 

3. صنفي الجيوانات الزاحفة الآتية حسب أماكن معيشتها؟ 

4. أي من الحيوانات الفقارية الآتية من صتف الزواحف مع بيان السبب؟ 
(الاغنام؛ الثعبان» العصفور؛ السحليةء الحصان). 

.. إعطي مثالا لحيوان زاحف يعيش لأ البيت5 

6. كيف تتئفس الزوإاحف ۹ 


ما 


رابعا: نظرية الارتقاء المعربغ ف التعليم: 


استطاع عالم النفس السويسري بياجيه (513861) (1896 - 11980 ان 
يقسم مراحل النمو العقلي إلى المرحلة الحسية الحركية وتبدأ من لحظة الولادة 


تا سا5 


الفاهي مالملمية وإستراتيجياتتطييي و س 
حتى نهاية السنة الثانية من عمر الطفل: ثم المرحلة قبل الاجرائية اوالمرحلة ما 
قبل العمليات القعلية او الاجرائية وتبدا من السنة الثانية حتى السنة السابعة من 
عمر الطفل ثم المرحلة الاجرائية العيانية اومرحلة الممليات الاجرائية المحسوسة 
وتمتد من السنة السابعة إلى السنة الثاتية عشر ويظهر فيها التفكير الاجرائي 
الاستدلالي والمنطقي والتوجه تحو التجريد وواخيرا المرحلة الاجرائية الشكلية او 
تسمى مرحلة العمليات المجردة أو التفكير المجرد وتمتد من السنة الثانية عشر 
قاڪثر. 


يؤكد بياجيه ان مراحل التمو العقلي الاريع ليست منفصلة عن بعضها 
البعض انما متداخلة فالسئوات التي وضعها بياجيه لا تشكل حدودا جامدة غير 
قابلة تلتغيير وتكون كل مرحلة نقطة انطلاق لتشكيل المرحلة التي تليها فالابنية 
العقلية السابقة تصبح جزءا لا يتجزاً مين الابنية اللاحقة؛ فالتفكير ف المرحلة 
اللاحقة يحتوي على نوع من التفكير الذي قبله ولقد حدد بياجيه عددا من العوامل 
التي يخضع لها الطفل خلال مراحل نموه تساعده على الاتتقال من مرحلة إلى 
اخرى» وهذه العوامل هي: النضج؛ الخبرات:؛ التفاعل الاجتماعيء الاتزان؛ ويؤكد 
بياجيه ان الانسان يبحث دائما عن الاتزان ففي حالة فقدان الاتزان تتيجة لتعارض 
الخبرات الجديدة مع الخبرات السابقة سرعان ما يبدأ الفرد بالبحث عن اجابات 
لتساؤلاته؛ ويذكر بياجيه ان فقدان الاتزان هو (سر النمو) فكلما تعرض الفرد 
لفقدان الاتزان فائه يحاول استعادة اتزانه. 


ويعتقد بياجيه ان الانسان يتكيف معرفيا مع المؤثرات المحيطة به وينظم 
المعلومات التي ترد اليه عندما يتفاعل مع بيئته جيداء كما ان الطفل يكون 
مخططات ذهنية (الشكل1) منن ولادته ومجموع هذه المخططات تشكل البنية 
المعرهية (ع5]106315 0081111576)) وتتكون هذه البتية عند تفاعل الفرد النشط مع 
الواقع والبيئة المحيطة من حوله وهذه الييئة تتطور مع الزمن حسب المؤثرات 
المحيطة بالمتعلم: وبدرجة تقاعله مع البيئة وتختلف بين الافراد وعند الفرد تفسه 
من مرحلة إلى اخرى:؛ والكيفية التي تتشكل على اساسها البنية المعرفية للفرد وتتم 
س ي (0 5 1 و سسس 


سس سس سس سس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
بثلاث عمليات متسلسلة وهي التمثل والتواؤم والتنظيم والتي تسمى الوظائف 
المعرفية. 


1. التمثيل 105)ه1[تتسلوقف: 


هي محاول الفرد تدمج المعلومات التي ترد من الخارج با مملومات الموجودة 
4 بنيته المعرفية وعندما تتعارض المعارف الجديدة مع المعارف السابقة للضرد يؤدي 
إلى فقدان الغرد لاتزانه المعريظ حيث يسال: ما هذا؟ وكيف حدث! ولماذا حدث بهذه 
الصورة؟ ولقد استعاربياجيه مصطلح التمثيل من علم الاحياء حيث يقابله عملية 
التمثيل الغذائي التي تحدث للطعام ب المعدة. 


Accommodation التواؤم‎ .2 


هي عملية تعديل الاستجابة واستعادة التوازن حيث يحتاج الفرد إلى تعديل 
استجابته او تغييرها حسب الظروف المحيطة به وقد يكون بالتغيير كميا او نوعيا 
لكي تتوافق المعارف الجديدة مع بئيته المعرفية ويستعيد اتزاته المعرظ وقد يحدث 2 
هذه المرحلة فهم خاطى للمفاهيم (1/1150076671101) عندما يعدل القرد 
المعلومات للتناسب مع ينيته المعرفية ولكي تضاف المعلومات الجديدة إلى البنية 
ا معرفية للفرد وتسسمى العمليتان السابقتان أي التمثيل والتواؤم بائتكيف 
(ده غك هامول خ) أي تكييف المعلومات. 


3. التنظيم د10 ممتصوع01: 


يتم 4 هذه العملية اعادة تشكيل البنية المعرفية ككل مع سكل تحلم جديدء 
ويعد بياجيه هذه العمليات الثلاث اساسية لحدوث تغيرات # البئية المعرفية للفرد 
حيث يعاد ترتيب بنية الفرد للمعرفة عند مكل تفاعل جديد بين الفرد ويينئته. 


1 ل ي دة 





التنظيم الذاتي بالتمثيل 


sar 


التكيف بالمواءمة 


الشكل (1) مفهوم النمط التعليمي اللعريك عند بياجيه 
الاتزان: 


تمثل الموازنة من انموذج بياجيه تلك المدة من مملية التعلم عندما 
تستوعب البيانات الجديدة وقدمج بالتراكيب العقلية الموجودة... ولاحداث عملية 
الموازتة او الاتزان المعريخ يتطلب من الفرد ان يختارواحد من اختيارين: اما ان تهمل 
البيانات الجديدة اويحل عدم الاتزان؛ وعندما يتطلب تغيير ب4 البناء العقلسي 
الموجود أي ان عدم الاتزان يحدث عندما يدرك المتعلم ان هناك نقصا 2 المعرفة 
الموجودة لديه مقارنة بالعرفة الاتية اليه وي هذه الحالة يتمكن الفرد ان يقوم 
ويختار ما ينسجم وبناءه المعرك وقد يتطلب منه التمييز واتخاذ القراروهذا يعد 
مستوى اعلى 4 المقدرة التقكيرية تلدى الفرد. 


وخلال عملية التفاعل مع البيئة يكتسب الفرد معارف جديدة يدمجها مع 
معارفه القديمة من اجل تطوير قدراته على فهم البيئة شالمهم ان تسعفه المعارف 
الجديدة والقديمة 2 حل ما يواجهه من مشكلات والا يحدث اختلال التوازن الممريغ 
مما يدفعه إلى البحث عن اتساط جديدة# التفكير وبالتدرج تتحول الانساط 
الجديدة إلى انماط متفردة لديه ويصبح جزءا من بنائه المعرب للك على المدرس 
الاستمرار ك توفير بيئة صفية تؤدي إلى اختلال التوازن المصري لدى الطلبة 
ليساعدهم على تطوير قدراتهم العقلية ونموهم الممريُ كما يدعو بياجيه إلى 
سس هرو و سس u‏ 


دلبدعدلللددددسسسسط سس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
الاهتمام 2 التخطيط الدقيق للعمليية التعليمية واتاحة الفرصة للمتعلمين 
لاستكشاف تلك ال معلومات حسب قدراتهم العقلية وتهيئة الفرص التعليمية التي 
تتسم مع تفكيرهم ويعد التعليم عملية نشطة يتم خلالها تفاعل الفرد مع بيئته 
وينشئ معارفه بنفسهء ويسمح للمتعلمين بالتجريب الحسي ليستنتجوا المعلومات 
باتفسهم؛ وهذا هو الفارق بين تظرية بياجيه من جهة والاتجاه التريوي الذي يؤكد 
ان العملية التعليمية عبارة عن تقديم المعلومات للمتعلمين ن قبل المدرس ويساعده 
الوسائل التعليمية والانشطة التي تؤكد ما يقوله المعلم. 


وبناءا على نظرية بياجيه يتم اشتقاق إنموذج تعليمي يستئد على المختير 
سمي دورة التعلم. 


» اتموذج دورة التعلم 810061 Cycle‏ وستسحدع .ا ‘The‏ 


طريقة دورة التعلم احدى طرائق التدريس التي تستمد اطارها النظري من 
تظرية يياجيه ب4 النمو العقلي؛ ويرجع الفضل ل تصميمها إلى كل من اتكن 
(مع411) وكاربلس )K4۲P1۷8(‏ ثم ادخل كارئيس عليها بعض التعديلات عام 
4 اذ استخدمت 2 تحسين تدريس العلوم ظ المدارس الايتدائية الامريكية 
ويسمى هذا المنهاج (SCIS) (Scince Curriculm Improvement Study)‏ 
وقد حاول كارلبس واخرون تطوير هذا المنهاج معتمدين 2 ذلك على بحض الافكار 
البنائية المستمدة من نظرية اللمو المعريغ لبياجيه وقد طورت هذا المشروع جامعة 
كاليفورتيا 2 تدريس العلوم بالمرحلة الابتدائية وشاركت به ايضا جامعة نبراسكا 
عام 1977 بصياغة وحدات دراسية ب متاهج مختلضة على اساس دورة التعلم ومع 
ان هذه الاستراتيجية ظهرت مع منهج تطوير العلوم الا انها سرعان ما استثمرت بل 
تدريس العلوم بمختلف فروعها بے مناهج ليست بالاصل جزءا من منهاج (50015) 
اذ قام العديد من الباحثين ل مجال التربية يتطويرها واختبار فاعليتها. 


سس u‏ 57 1 سس 


الفاهي ءالعلمية وإسازايجيات تايمنا و 

وترى لجنة مشروع (50015) ان المواقف التعليمية التي يضعها المدرس تسرع 
من النمو المفاهيمي لما تتضمنه من انشطة تتحدى تفكير المتعلم وتثير لديه الدافع 
للبحث عن حل للمشكلة؛ مستخدما مواد تعليمية حقيقية كلما امكن مع اعطاء 
فرصة لممارسة الانشطة التي يكتشف بواسطتها هذه المعلومات بنفسه. 


وعليه ققد جاءت ملامح هذا الانموذج بالصورة التالية: 


1. التعلم عملية نشطة بحيث يحاط المتعلم بموقف معين (مثير) يتحدى تفكيره 
مما يجعله يضع التسالات ويخطط للاجابة متها بتفسه. 

2. دورة التعلم اسلوب يرمي إلى مساعدة المتعلم على اعادة تنظيم وترتيب المحتوى 
العلمي بما يتناسب مع مستوى نموه العقلي. 

3. اعتماد هذه النظرية على العمل التعاوتي بين الطلاب وزملائه والاعتماد على 
الطلاب انفسهم لادراك العلاقات المرتبطة بالمشكلة. 

4. تضمين الموقف التعليمي خبرات حسية تيسر على ال معلم والمتعلم اتجاز اهداف 
التعلم. 


وخلال الاطلاع على بعض الادبيات 2 هذا المجال تبين ئثا ان دورة التعلم 
بالاصل كانت ذا ثلاث مراحل هي: الاستكشافه والتوصل إلى المفهوم؛ والتطبيق؛ ثم 
اشتقت منها نماذج اخرى مثل انموذج دورة التعلم ذا الاربع مراحل (5 48) وهذه 
المراحل هي: الاشغال؛ والاستكشافه والتفسسير؛ والتوسيعءوالتقويم؛ وانسوذج دورة 
التعلم ذا السبع مراحل (8 )7٤‏ وغيرهاء والشائع منها ذو الخمس مراحل (1,0513]) 


© اتموذج دورة التعلم ذا الخمس مراحل (1051): 
قام )Roger Bybee)‏ و(ع1101311108) من مجموعة دراسة منهج علوم 


البيولوجيا بتطوير انموذج تدريسي بتائي سمي بدورة التعلم ذا الخمس مراحل 
كانموذج تعليم فعال؛ واستعمل -2 برتامج (6505). 


ووو 


سس يط سس سس الفافي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 

ويعد هذا الانموذج مشتقا من دورة التعلم ذا الثلاث مراحل لذلك نستطيع ان نعد 

انموذج الخمس مراحل هو صيغة مناسبة للمدخل او الطريقة البنائية ؛ كما يعد 
طريقة لتنظيم درس العلوم ويستند على نظرية التعلم البئائي عند بياجيه؛ 

والابحاث التي ادت إلى ظهوره تستند على افضل التطبيقات لتدريس العلوم وعلم 
النفس الادراكي ويتكون هذا الانموذج من المراحل الخمس الاتية: الاشغال 

«(Explanation) والتوضيح‎ (Exploration) الاستكشاف‎ (Engagement) 

والتوسيع (1810۸م×8))» والتقويم (18:17311181102) فكل مرحلة من مراحل دورة 

التعلم تبنى على المرحلة السابقة لهاء والمراحل الخمسة موضحة 2 الشكل (2). 





الشكل (2)اتموذج دورة التعلم ذا الخمس مراحل 


يبي ل طعا سسس 


سس + س4 الفاهي مالهلمية وإستراتيجيات تعليمها 
2) مرحلة الاكتشاف :Exploratioo Phase‏ 


إن مرحلة الاكتشاف عبارة عن تعلم يتمركز حول الطلبة وهي تقابل 
مرحلة التمثيل عند بياجية: وتولد حالة عدم الاتزان العقلسي: 
؛ يجب أن يكون لدى الطلبة 4 هذه المرحلة مواد ملموسة وتجارب ليستكشفوا أو 
يتحفقوا من الأفكاراثناء الأنشطة؛ كما يتم تشجيع الطلبة للعمل سوية دون 
توجيهات مباشرة من المدرس؛ والقيام بانشطة مختبرية تتعلق بالمضاهيم» ليكتسبوا 
الأفكار المرتبطة بالدرس» فهم يلاحظون ويسألون؛ ويستقصون المضاهيم» ليكتسبوا 
معرفة أساسية عن طبيعة المواد والأفكار المرتبطة بالدرس؛ فهم يلاحظون ويسالون» 
ويستقصون المضاهيم؛ ليكتسبوا معرفة أساسية عن طبيمة المواد والأفكار المرتبطة 
بالدرس أوذات العلاقة وتتاح لهم الفرصة لجمع المعلومات عن طريق وسائل سمعية 
ويصرية أو خلال القيام بتجارب مختبرية وعليهم أن ينظموا هذه المعلومات» كما 
يقوم الطلبة باختبار تنبؤاتهم وفرضياتهم؛ أوتشكيل تنبؤات جديدة وتجريب 
البدائل ومناقشتها مع نظرائهم 4 المجموعة وتسجيل ملاحظاتهم وأفكارهم؛ أي أن 
الطلبة يستكشفون الظواهر ويعالجون الآنثسطة ولكن بارشادات غير مباشرة من 
المدرس. 


دورالمدرس ل هذه المرحلة ميسراً وملاحظاً ومصغياً جيداً أثناء تفاعلهم مع 
بحض وان يجيب اسئلة الطلبة ويسا لهم اسثلة سابرة توضح خلالها مدى فهمهم 
الخاص بالمفاهيم الرئيسية وقد يسال اسئلة اضافية لاعادة توجيه استقصاءات 
الطلبة. 


سس سي د ا و تف س 


القافيمالعلمية وإستراتيجيات تعليميا و س 
أتسوذج لخطة تدريسية يومية على وشق أتموذج دورة التعلم ذات الخمس 
مراحل تطبق على المجموعة التجريبية: 


المادة: علم الاحياء الصف: الخامس علمي 
اليوم والتاريخ: الموضوع: التقل ف الثباتات 


المفهوم الرئيسي المزمع اكسابه للطالبات: الخشب 


المضاهيم الفرعية المزمع اكسابها للطالبات: الضغط الجذري» الخاصية 
الشعرية؛ السحب النتحي 


اولا: الاهداف الخاصة 
مساعدة الطالبات على اكتساب ما يأتي: 
1. التعميمات العلمية: 


1 يقوم الخشب بنقل الماء والاملاح من الجذورالى باقي اجزاء النباتات. 

1 : يتكون تسيج الخشب لآ النباتات ذوات الفلقتين من القصبات. 

1 يتكون نسيج الخشب ب الثباتات ذوات الفلقة الواحدة من الاوعية, 

1: نظرية السحب النتحي تفسر صعود الماء والاملاح من الجذرالى باقي 
اجزاء النبات. 


2. المهارات: 


2 : يجري تجرية يثبت من خلالها دور الخشب بي نقل المواد اللاعضوية من الجذر 
الى اجزاء النبات الاخرى 


ج نتت وو وج ج ب د 


سسس الفاهي مالعلمية وإستراثيجيات تمليمها 


22 : يجري تجرية يوضح من خلالها النظرية الاكثر صحة 4 تفسير الية النقل 


من الجذر الى النبات. 
3. الاتجاهات والميول والتقدير: 


3: يقدرعظمة الخالق سبحاته وتعالى 2 خلقه لأجزاء جسم النبات 4 احسن 


صورة والية. 
3: يقادردور وجهسة العلماء ‏ اكتشاف النظريات انتي تفسرالية النقل .2 
النباتات. 


3,3: ينمي التفكير العلمي السليم 4 تفسير الظواهر. 


كاتياء الاهداف 


2 تميزنظرية السحب النتحي من بين نظريات مختلفة. 

2 تصنف النباتات حسب استخدام الاوعية والقصيبات 4 تسيج الخشب 2 عملي 
النقل. 

2 تحدد التعميم الصحيح المتعلق بوظيف الشخص. 


الوسائل التعليمية: 


سندانة سيقان ذباتيةء أنئيوب مطاطي» انبوب زئبق» مصورة اتابيب شعرية؛ 


حوض ماء (لكل مجموعة). 
ملاحظة: 


تكون الطالبات مقسمات الى مجموعات عمل كل مجموعة تضم (5) 
طالبات وامام كل مجموعة سنداتة: سيقان نباتية: أتبوب مطاطي» أنبوب زئيق» 


أنبوب شعري؛ حوض فيه ماء؛ مصور يوضح الية السحب النتحي . 


اببببببببب ب ل سسس 


الفاهي العلمية وإسزاتيجيات ويم ج 
العرض: )45 دقيقة): 


المرحلة الاولى: الاشغال (5 دقائق). 
ملاحظة: تكون مرحلة الاشغال 2 بداية الدرس فلا حاجة لوجود القدمة 0 

تعرفنا مي المحاضرة السابقة على مفهوم الطليعيات وكيفية عملية النقل 
فيهاء اذن كيف تنقل المواد النافعة للطليمي من محيطه الخارجي 9 


الطالية: بواسطة عمليتي التناضح والثقل الفعال عير الاغشية 
السايتوبلازمية 


المدرسة: تنقل المواد الحضوية واللاعضوية .2 الجسم النباتي هن طريق 
الانتشار خلال جدران الخلايا بصورة مستمرة» فكيف يحصيل التبات علس الماء 
والاملاح من الترية8 


الطالبة: يحصل النيات على الماع والاملاح بواسطة الشهيرات الجذرية 
الموجودة ِل الجذر. 


المدرسة: ما هو الجزء المسؤول عن انتقال الماء والاملاح من الجذرالى اعلى 
النيات. 


(الاوراق)؟ وما هي الالية التي ينتضل بها الماء والاسلاح من الجذورالى 
الورقة؟ فكري ف الموضوع 


مسمس سس نن سس ينح عدت ب نيت 


سسس افاي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 


المرحلة الثانية: الاستكشاف (15 دقيقة) 


- توزع المدرسة ورقة العمل لتحديد النشاطات التي يقمن بها الطالبات كما 
موضح 4 ورقة العمل لجمع المعلومات حول مفهوم الخشب. 

- تقوم الطالبات بمناقشة المعلومات التي يتوصلن اليها خلال تشاطاتهن مع 
زميلاتهن للتوصل الى اجابات محددة للاسئلة المطروحة 4 ورقة العمل 
وتكتب منسقة لمجموعة الاجابات على ورقة العمل بعد اتفاقهن على صيغة 
الاجابة. 

- تتلخص مهمة المدرسة 2 اعطاء التوجيهات السهلة وارشاد الطالبات الى 
الطرق التي يمكن ان توصلهن الى الجواب او النتيجة الصحيحة دون اعطاء 
الجواب النهائي لهن. 


ورقة العمل (للطالبة): 
تنبيه: لا تستخدمي ايا من المواد والاشياء المعطاة الا حسب تعليمات المدرسة 
اولا: جمع البيانات (الاستكشاف المفهوم): 
عزيزتي الطالبة: قومي بالنشاطات الاتية ثم سخلي ملاحظاتك: 
1. امامك نباتين تبات قد ازيلت منه حلقة كاملة من الانسجة التي تقع خارج 
نطاق الخشب ب3 الساق» ونبات اخر ازيلت منه حلقة كاملة من الانسجة من 
2. امامك ساق لنبات الحنطة وساق لنيات الباقلاء من خلال مراجعتدت 
السابقة للدروس تفحصهيما بدقة. 
3. امامك سندانة رطبة تحتوي على ساق نباتي وانبوب مطاطي وانبوب زليق 
قومي بتجرية تبرهن من خلالها نظرية الضغط الجدري, 
4. ضعي الانابيب الشعرية ل الحوض الموجود لديك ثم لاحظي ما يحدث 


]ن و سسس 


الفاهيالسية وزسارالتيجيات تعليمها و 


كاتيا: استنادا الى ملاحظاتك عن التجارب السابقة اجيبي عن الاسلة الاتية: 


1. من خلال ملاحظتك للنباتين يماذا يتميز النبات الذي ازيل منه حلقة كاملة 
من الانسجة من ضمنها نسيج الخشب عن الثبات الآخرة 


2. من خلال تفحصك لساق نبات تبات الحنطة وساق نبات الباقلاء ومن خلال 
مراجمتك السابقة للدرس صتقي كل منهما الى صنفه وحسب الجزء 
المسؤول عن نقل الماء والاملاح الى باقي اجزاء النبات9 





سس سح ببس )0 مقافي و العلهية وإستراتيجيات تعليمها 
5. من خلال اجرائك لتجرية الضغط الجذري بماذا تتميز هذه النظرية؟ 





7 مسن خلال ملاحظتك للمخطط المعطى لك بماذا تتميزاليه السحب 


التتحي؟ 


8. صنفي النظريات الثلاثة السابقة حسب صحة كل منها ي4 تفسير الية الثقل 
4 النيات؟ 





بج:63 و ج مس حب + كد 


الفاهي مالعلميةوإستراتيجيات تيبي و 
9. ماهوالتعميم الذي توصلت اليه حول التظرية التي تفسرألية تقل الماء 
والاملاح 2 النبات9 


عزيزتسي الطالبة: ناقشي المعلومات المتوافرة لديك مع زمیلاتڪ به 
المجموعة بهدوء وبجدية وحاولي التواصل الى اجابات محددة للاسئلة ويجمب ان 
تكتب الاجابات منسقة المجموعة بقلم رصاص على ورقة العمل بعد الاتضاق على 
صيغة الاجوبة وحاول ان تسلمي ورقة العمل خلال مدة (10 15) دقيقة. 


المرحلة الثالثة: التوضيح (13 دقيقة): 


تقوم المدرسة بجمع اجابات الاسئلة من مجاميع الطالبات كتابيا على 
اوراق العمل لكل مجموعة بعدها تقوم المدرسة بالاشتراك مع الطالبات ‏ مناقشة 
كل اجابة وبيان سيب رفضها او قبولها وذلك باحداث حالة عدم الاتزان الانفعالي 
لدى الطالبات صاحبات الاجاية الخاطكة وتهيكتهن ذهنيا لقبول المقهوم الجديد ذي 
الفهم الصحيح ونتيجة المناقشة بين المدرسة والطالبالت تلخص المدرسة المسميات 
العلمية بالشكل الاتي: 


ان وظيفة نسيج الخشثب هي نقل الماء والاملاح من الجذرالى الورقة وذلڪ 
بالشكل الاتي: 


بعد ان يمتص الماء وا به من املاح بواسطة خلايا الشعيرات الجذرية ويمر 
خلال القشرة ثم القشرة الداخلية فالدائرة المحيطة يصل بعدها الى الخشب ومنها 
يصعد الى نسيج الخشب 2 الساق الى ان يصل نسيج الخشب 2 الاوراق. 


سے 64| و س 


س4 القاهي العلمية وإستراتيجيات تعلبمها 
يتالف نسيج الخشب من الاوعية والقصبات والياف الخشب وخلايا حشوية 
ويك الثبات مغطاة البذور لا يحتوي الخشب على قصبات بل اوعية فقط وي النياتات 


عارية البذور يحتوي تسيج الخشب على قصيبات ولا يحتوي على اوعية. 


تقوم المدرسة بشرح كل نظرية من خلال افكار الطالبات زملاحظاتهن يتم 
وضع صياغة علمية لكل نظرية وسبب رفض أو قبول النظرية ثم تصل الى التعميم 
العلمي الاتي: 


تظرية السحب النتحي هي النظرية التي تفسرالية النقل من الجذر الى 
الورقة ومن خلال عرض المخطط وشرحه توضيح للطالبات عظمة الخالق سبحانه 
وتعالي 4 خلقه الالية الدقيقة للكائنات الحية. 


المرحلة الرابيعة: التوسيع (5 دشائق): 
تطلب المدرسة من الطالبات القيام بالاتشطة الاتية من اجل التوسع 2 المفهوم: 


- ازالة حلقة كاملة من الانسجة التي تقع خارج نطاق الخشب ب ساق نباتي بي 
نبات ما لتوضيح وظيفة الخشب (وانتظري النتيجة لدرس اخر). 

- ازالة حلقة كاملة من الانسجة ومن ضمنها نسيج الخشب ب4 ساق نباتي ب 
نبات من اجل توضيح وترسيخ اهمية الخشب (وإنتظري النتيجة لدرس اخر). 

- تميزبين النظريالت الثلاثة مع بيان اسياب رفض او قبول كل منهما. 

- تعطي امثلة جديدة عن النياتات التي تحتوي على الاوعية فقط او القصبات به 


تسيجها الخشبي . 
المرحلة الخامسة: التقويم (7 دقائق): 


توجه المدرسة الاسئلة التقويمية الاتية الى مجموعات الطاتبات لتقوم كل 
طالبة بحلها واعطاء ورقة الحل الى مدرسة المادة. 


عمسي ج ج وم المج جسن سه 


الفافيم العلمية وإستراتيجيات و و 
- الاسئلة التي تقيس عمليات اكتساب المفهوم: 
1. الاسئلة التي تقيس عملية التمييز: 
- بماذا يتميز النبات الذي ازيل منه نسيج الخشب عن التبات الاخر؟ 
- بماذا تتميز نظرية السحب النتحي عن النظريات الاخرى؟ 
2. الاسئلة التي تقيس عملية التصئيف. 
- صنفي التباتات الاتية تبعا لما يتكون منه نسيج الخشب # كل نبات؟ 
3. الاسئلة التي تقيس عملية التعميم. 
- حددي التمميم المتعلق بوظيفة الخشب لي الثبات؟ 


- عددي مما تتكون نسيج الخشب يي الانبات؟ 
- حددي التعميم المتعلق بالية تقل الماء والاملاح من الجدر الى اتورقة؟ 


الواجب البيتي: 


1. مراجعة مفهوم لخشب (تقل الماء والاملاح © النبات) ونظرياته. 
2. تحضير مفهوم للحاء (نقل الغذاء # النبات) ونظريات!*, 


المصادر 2 
-وزارة الثربيةء علم الاحياء» ط1ء بغداد . مطبعة الصقديء 1997 
Martin +R.E.g Others. Teaching Science For All Children ~ Boston ‘Wood‏ 
Stock Publishers «1994 (389-397)‏ 
س 160 لإ اي ل 


لسسس سسس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليهها 
خامسا : اتموذج هلدا تايا (1258 (&elda‏ 


لقد صممت هلدا تابا انموذجا سمته انموذج التفكير الاستقرائي 
"hinking inducative‏ لتطوير العمليات العقئية المرتيبطة بالاستقراء؛ وهذا 
الانموذج يساعد المتعلمين على تكوين المفاهيم وتفسير البيانات وتطبيق المبادئ. 


ویقوم انموذج هيلد! تابا بتدريس المفاهيم على عدد من المسلمات واولی هذه 
ا مسلمات هو ان التفكير يمكن اكتسابه والثاتيه ان عمليه التفكير تمثل الميدان 


النشط للتفاعل بين عقل المتعلم والمعلومات التي يتولى معالجتها (تصئيف 
المعلومات: تمييزهاء مقارنتها: ريطهاء تحليلها) وال مسلمة الثالثة ان عملية التفكير 
المنظم تتابع ش سياق منطقي معين ينبغي مراعاتها ع تنظيم تعلم المفاهيم. 


مراحل عملية التفكير الاستقرائي 


استراتيجيات انموذج هيلدا! تايا: 


مخطط (1): 






يوضح انموذج هيلدا تابا ثلاثة استراتيجيات تتضمن كل واحدة منها على 
فعاليات معينه بناء على ما يقوم وما يطرح من اسئلة؛ وفيما يأتي ايضاح لهذه 
الاستراتيجيات- 


مس 07| الس سي 


الفاهي الطميةوإستراتيجياتتطييي و ست 
اولا: استراتيجية تكوين المقهوم 
وتشمل هذه الاستراتيجية على ثلاث خطوات هي: 


1. تتحديد المعلومات او البياتات المرتبطة بالموضوع. 
2. تصنيف المعلومات او البياتات الى فكات وفقا لمعيار معين. 
3. وضع التسميات للفئات المصئفة. 


وقد اقترحت هيدا! تابا اسئلة لكل خطوة من هذه الخطوات توجه الى المتعلم 
من اجل استثارته للقيام بالاتشطة المطلوية: وهذه الاسئلة قد 3 خن الشكل التالي: 

ماذا تشاهد 9 

ماذا تلاحظ؟ 

كانياً: استراتيجية تفسير البيانات او ا معلومات Interpretation Of‏ 
data strategy‏ 


وتضم هذه الاستراتيجية العمليات التالية: 


© التفسير 
٠.‏ الاستنتاج 


© التعميم 
وتقترح هيلدا تابا اسئلة لاستثارة المتعلم للقيام بالانشطة المطلوبة. هذه 
الاسئلة قد تأخن الشكل الاتي: 


© ماذا لاحظت؟ ماذا رايت؟ 

© اذا حدث هذا...؟ ماذا يعني لك هذا ...؟ 

* ما الصورالتي تركها 2 عقلك اما الشىئ الذي يمكن ان نستخلصه من ذلك؟ 
سس Gg)‏ س 


- 4 الفاهي العلهية وإستراتيجيات تعليمها 

ويعكس كل نشاط ظاهري عملية عقليه خفيه عن المواقف؛ ويوضح 
المخطط (2) النشاطات الظاهره والاخرى الخفية التي تتضمنها عمليه البيانات او 
المحلومات والاسئلة التي يستطيع المعلم طرحها لاثارة الانشطة او التشجيع تلقيام 


بھا. 
3 
النشاط الظاهري او | العمليات العقلية الخفية اسثلة مثيرة للتفكير 
المعلن 
1. تحديد النقاط 1. التفريق اوالتمييزيِسين | 1. مادا لاحظت؟ 
2. توضيح الفقراتاو النقاط او الفقرات ماذا رأيت؟ 


تحديد المعلومات 2. ريط اتنقاط يبعضها وتحديد | ماذا وجددت9 
3. عمل الاستنتاجات علاقات السبب والنتيجة 2. كاذا حدت هذا...؟ ماذا 
3. الذهابالى سا هوابعد من يعني لك هذا ...9 
اعطاء المعلومات اوالبيانات | 3. ما الصورالتي تركها 4 
والاستقرارمن الجزء الى الكل عقلك؟ 
والقيام بعمليه التطبيق ماالشسى الذي يمكن ان 
نستخلصه من ذلمک ٩‏ 














لبج عت _ سج هب بحيب .ا 


مخطط (2) استراتيجية تفسير البيانات او المعلومات 
وتشمل هذه الاستراتيجية على العمليات الاتيه: 


© التنبؤ بتوابع الامور. 
٠‏ توضيح التنيؤات وتبرير الفرضيات. 
٠ه‏ التحقق من التنبؤات والفرضيات. 


وللقيام يهنه العمليات فقد طرحت هلدا تابا اسئلة مثل: 


۰ ماذا يمكن ان يحدث لو....5 


© الاذا تعتقد بان هذه يمكن ان تحدث؟ 


صم صصص سس سس سس ]ور 








الفاهيالطميةوإستاتيجيات تيبي و 
. ما الذي يتطلبه ذلك ليكون صحيحا او محتملا بشكل عام؟ 


ان هذه العمليه تتضمن رؤية العلاقة بين المواقف التي تواجه المتعلم ويين 
غيره من امواقفه فيتنيا بتوايع الامور من الظروف المحيطة او الحاليه وعلى ذلك 
فالمتعلم يوضف ما يملك من معلومات 2 معالجة مواقف جديدة ذات ارتباط 
بالموضوع ومخطط (3) يوضح الاستراتيجية من حيث النشاط الظاهري وما 
يمارسه المتعلم من عمليات عقليه خفية تتيجة الاسئلة التي يطرحها المعلم. 


النشاط الظاهري اوالمعلن | العمليات المقلية الخفية اصئلة مثيرة للتفكير 

1. التنب و يتوابع الأمور | 1. تحليل طبيعة المشكلة او الموقف | 1. ماذا يمكن ان يحدث؟ 
وتوضيح القضايا غير ٠‏ وتذكر امعرفة ذات العلاقة 2. اذا تعتقد بأن هذه 
المألوفة وط ربح | 2. تحديد الروابط السببيه لاتي يمكن ان تحدث9 
الفرضيات اوصياغتها تسسؤدي الى التنبسسؤات او | 3. ماذا يمكن ان ياخذ 


2. توضيح التنبؤاتاو أ الفرضيات الامر من وقت لكي 
القرضيات ودعمها 3. استخدام المبادئ المنطقية أو | يصبح حقيقة او شبه 


3. التحقق من الفرضيات الحقائق والمعارف من اجل حقيقة؟ 
تمديد الظروف الضرورية 
والكاطيه 











مخطط (3) استراتيجية تطبيق المبادئ 


ان المراحسل الثلاث (تكوين المفهوم تفسير البياتات والمعلومات» تطييق 
المبادئ) كلها مثاره ومدعومة باسئلة المعلم التي تحفزهم للقيام بالانشطة 
المطلوبة. 

لقد كانت هلدا تابا تؤكد اهمية الاسئلة التي تستحث المتعلمين ان يفعلو 
شيئاً لعالجة المعلومات كالبحث عن العلاقات, البحث عن التشابهات والاختلافات 
ليوضحواء ليقارنوا» فهي كاتت تدعو الى ضروره اتاحة الفرصة للمتعلمين ليفكروا 
وتعد مسؤوليه كل فرد يعمل 4 حقل التعليم؛ وكاتت تعتقد بان جميع 


سا ا 172 ل س 











علد سسس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
الاستراتيجيات المعرفيه ما هي الا استراتيجية عامة وانه بالامكان استخدامها مع 


اي مادة دراسية ومع اي نوعية من المتعلمين شريطة مراعات مستوى قدرة المتعلمين. 


أن تفسير البياتات او المعلومات يتضمن التقاط الافكار الهامة وربيطها محاء 
ويمكن ان يتضمن التمييز والمقارنة وتتبع الافكارذات الصلة بالموضوع أو تحديد 
العلاقة المناسبة من خلالا استعمال العمليات التفكيرية المناسبة. 
خطة تدريس وفق أنموذج هيلدا! تابا التعليمي: 
الموضوع: الزواحف 
اتهدف من الدرس: التعرف على مغهوم الزواحف. 
الأغراض السلوكية: 
يتوقع بعد الانتهاء من الدرس أن تكون التلميذة قادرة على أن: 
٠‏ تعرف الزواحف. 
٠‏ تحدد نوع الغطاء الذي يفطي جسم الزواحف. 
©» مدد مناطق جسم الزواحف. 
٠‏ تتعرف على المناطق التي تعيش فيها الزواح. 
٠‏ تعلل وضع الزواحف بيضها ‏ الرمال. 
٠.‏ تعطي مثالاً لحيوان زاحف تراه 4 البييث. 
٠‏ تشرح عملي تنفس الزواحف للهواء الجوي. 


الوسائل التعليمية: 


مجموعة من الرسوم والمصورات من الزواحفه سبورية؛ طباشير أبيض 
وملون. 


بس سي هس يس ب شي 177 و ا ص 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعيييي ج س 


خطوات تنيت الدرس: 


المقدمة: 2 الدرس السابق تطرقنا مفهوم الجيوانات الققاربة وذكرنا أن 
هذه الجيوانات تمتلك عموداً فقارياً؛ وذكرنا أن هناك خمس مجاميع من 
الحيوانات الفقارية؛ وهي: الشدييات: الطيور الزواحفه البرمائيات» الاسماك, 
ووضحنا أحد هذه المجاميع ب الدرس الماضي؛ وهي الطيور؛ وهنا تسأل المعلمة بعض 
الأسئلة لإثارة تفكير التلميدات نحو الدرس الجديد: 


- ماهي أهم نقطة تشترك فيها الطيور مع صنق الرّواحف؟ 
ج/ قشترك الطيو رمع صنف الزواحف بامتلاكها عموداً فقارياً. 

- ماذا نسمي حركة الحيوان الذي يستخدم جناحيه عند انتقاله من مكان لآخرة 
ج/ طيران. 

- ماذا نسمي حركة الحيوان الذي يستند إلى قوامه عند انتقاله من مكان لآخرة 
ج/ مشي. 


- ماذا نسمي حركة الحيوان الذي يستند إلى بطته عند انتقاله من مكان إلى 


آخرة 


ج/ زحض. 


ج سس ع 1772 لب بي نب 


سسس المفاهي م_العلمية وإسثراتيجيات تعليمها 
الحمرض: 


تقوم المعلمة بكتاية بياتات العمود الأول 4 الجدول الآتي: 











5 1 لاحظن حركة الحيوانات | علام تستند اثتاء انتقالها | الاسم الذي يمن آن 
الفقارية الآتية من مكان لآخر تطلقه على الحركة 

1 الثعيان إلئ بطنه زحف 

2 السلحفاة إلى بطنها زحف 

3 القطة إلى قوامها مشي 

4 الجرذ إلى قوامه مشي 

5 الضب إلى بطنه زحف 

6 إلى قوامه مشي 

7 إلى بطنھا زحف 

8 








التنشاطات: 


المعلمة: تقوم بعرض صورة لثعبان. 
المعلمة: لاحظن: هذه الصورة؟ ماذا تشاهدن9 

تلمينة: ثعبان. 

المعلمة: علام يستند الثعيان أثناء انتقاله من مكان لآخر. 
تلميدة: إلى بطنه. 

المعلمة: تسجل ذلك 2 الجدول 2 المكان المخصص. 


المعلمة: اذا تستند إلى بطنه؟ 


عيبن سس :ب تشع و7 و حح ج دد 





























ل4 الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
تلميدة: لأنها تمتلك أرجلاً طويلة وقوية. 


وهكذا مع بقية الأمثلة واللاأمثلة الأخرى, 
المعلمة: والآن. هل تستطيع أن نقسم الحيوانات السابقة إلى مجموعات متشابهة؟ 
تلمينة: نعم. 
المعلمة: حددي ذلك 5 
التلمينة: المجموعة الاولى من الحيوانات تشمل (1) 2 5 7). 
الجموعة الثانية تشمل (3) 4 6ء 8). 
المعلمة: تميز كل مجموعة يلون مميز 4# الجدول السابق. 


المعلمة: المجموعة الاولى تستند إلى بطنها آثناء الحركة أو الانتقال من مكان لآخر 
أما الثانية فإتها تستئد إلى قوامها. 


المعلمة: نسمي حركة كل حيوان 4# المجموعة الاولى (زحف) وتكتب كلمة (زحف) 
أمام كل من (1ء 2 5 7). 4 العمود الثالث من الجدولء وتكتب أمام كل 


المعلمة: من تستطيع أن تعطي تعريفاً للحيوانات الزاحفة؟ 
(سترد إجابات بتعابير مختلفة من التلمينات). 
المعلمة: تستقبل إجابات التلميذات؛ ومن ثم تهذبها وتضيف لها الصفات الثاتوية 


للمقهوم؛ ثم تدون التعريف علي السبورة. 


ااا 175 ل س 


الفاهي م الطمية وإستراتيجيات و وسم 
الزواحف: حيوانات فقارية تستند إلى بطنها أخناء الحركة وذلك لقصر 

أطرافها أو لإتصدامها؛ ويتكون جسمها من آريع مناطقء هي رأس؛ عنق؛ جنع وذيل» 

ويغطي جسمها الحراشف وتتكائر بالبيض» وهي من ذوات الدم المتغير الحرارة. 


شم تقوم المعلمة بعرض مجموعة جديدة من الأمثلة واللاأمثلة بصورة 
عشوائية؛ وتطلب من التلميذات تصنيفها إلى أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية 
وتعرض مجموعة من الرسوم والمصورات (التمساح الفارة أبو بريص» الضفدم؛» 
الحرياءء الكلبه الدجاجة). 


. بعد الانتهاء من التدريبات سوف تقدم المعلمة تغذية راجعة. وبعد ذلك 
تظوم المعلمة بتوضيح الخصائص المتغيرة أو الثانوية المتعلقة بالمفهوم وكتابتها على 
السبورة. 


© الزواحف حيوانات ييوضة؛ حيث تضع الإناث البيض ب2 الرمال» ولا ترقد عليه: 
والبيض يفقس بحرارة الشمس. 

٠‏ بحض الزواحف تمتلك أطرافاً قصيرة وضعيفة مثل السلحقاة والضب 
والسحلية وأبو بريص والحرياء والتمساح؛ والبعض الآخ رلا تمتك أطرافاً 
مثل الثعبان. 

٠‏ جمييع الزواحف تعيش على اليايسة مثل الضب والسحلية وأبي بريص 
والثعابين» حيث يعيش الثعبان والضب # الصحراء وبعضها يعيش الماء مثل 
السلحفاة المائية؛ وبعضها يعيش قريباً من الماء مثل التماسيح. 

© إنعدد الاطراف ك الزواحف أريعة. 

© يعض الزواحف تمتلك صندوقاً مظمياً مثل السلحفاة. 

© إن فائدة الصندوق العظمي تلسلحفاة هو حماية السلحفاة من المؤثرات 
الخارجية. 

© جميع الزواحف تتنفس الهواء الجوي عن طريق الرئتين. 


مسح n‏ حح حت يسع و و ص ست 


س سح الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
الخائمة: عرض سريع للملخص السبوري. 


التقويم: 


1. لاذا تضع الزواحف بيضها 2 الرمال؟ 

2. ما توع الغطاء الذي يغطي جسم الزواحف؟ 

3. صتفي الحيوانات الزاحفة الآتية حسب أماكن معيشتها؟ 
(الضبه السلحفاة التمساح) 

4. أي من الحيواتات الفقارية الآتية مسن صنف الرّواحفه مع بيان السبب5 
(الأغنام» الثعبانء العمصفور السحلية: الحصان). 

5. إعطي مثالا لحيوان زاحف يعيش .4 البيت. 

6. حيف تتئفس الزواحف5 


سادسا: خرائط المقاهيم: 1185 Concepts‏ 


نظرا لاهمية دور المفاهيم العلمية .4 مجال التعلم والتعليم فقد ركزت 
البحوث على تطوير نظرية تساعد 4 تصميم فعالية افضل ي هذا المجال وكان 
احد تتائج تلك البحوث يتمثل يخرائط المفاهيم فقد تمكن توفاك وجوين # عام 
6 ممن تطوير استراتيجية خرائط المفاهيم مستفيدين من افكار اوزيل به 
نظريته عن التعلم المعري ذي المعنى اذ تعد افكار هذه النظرية القاعد الاساسية التي 
اعتمدة عليها استراتيجية خرائط ال مفاهيم فقد اكد (اوزبل:1978) بان التعلم 
سواء كان استقياليا ام استكشافيا لايكون ذا معنى الا دمج المتعلم المعلومات 
الجديدة مع ما موجود 4 بنيته المعرفية. 


واستخدام اوزيل مفهوم البنية المعرفية للدلالة على مجموعة الحقائق 
والمفاهيم والنظريات والمعطيات الادراكية الخام التي تتوافر للمتعلم ب42 لحظه ما 
ويستطيع تذكرها فهي بذالك تشير الى مايمتلكه الفرد من معرفة سابقه عن 
موضوع اومفهوم او حقيقة ما ويين اوزيل اهمية البنية المعرفية 4 عملية التعلم 
1774و 


الغاهيم_العلمية وإساراتيجيات تعلي مم ج سس 
بتاكيده على ان التعلم هو عملية ايجاد علاقات وروابط بين المعلومات الجديدة 
التي تقدم للمتعلم ومايمرفه المتحلم بالفعل او ماهو موجود #بنيته المعرفية 
الراهنة وهذا محتاه ريط وتثبيت المعلومات والافكار الجديدة بما هو موجود 4 البتية 


المعرفية للمتعلم. 


اماي حالة عدم وجودة معرفة سايقة فان عملية الريط مع المعلومات 
الجديدة لم تتم لذلك فان الصحويات التي يواجهها الطلبة 4 تعلمهم للمواد 
الدراسية ناشئة من معتقّد ان الخبرة حول الكثير من الرموز والمفاهيم التي تنطوي 
عليها هذا المواد وقد اكد اوزيل على ال مفاهيم الموجودة 4 البنية المعرفية للمتعلم 
تحصل على مزيد من الوضوح والثبات اذا تم البدء بتعليم المفاهيم الاكثر عمومية 
ذات العناصر الاكثر شمولا ثم يلي ذلك اضافة التفاصيل والجزيئات الفرعية 
وهذا مايسميه اوزيل با لتمايز التقدمي أي اضاطة معاتي جديدة وابعاد جديدة 
للمادة التي يتعلمها الفرد بمعتى اخر انه كلما استمر الفرد 2 عملية التعلم 
بالمهنى ضان المفاهيم الموجودة ف البنية المعرفية تزداد وضوحا وثباتا فعلى سبيل 
المشال مفهوم الطلاب عن المادة قد لايتعدىفي بادىء الامر الاكثر من الاشياء 
الموجودة حولهم ويمرور! لوقت يكتسب هذا المفهوم معنى اكثر دقة عندما يرتبط 
بمضاهيم اخرى مثل الذرة والجزيئة وسوف يستمر مفهوم المادة عند الطلاب 4 
التمايز عندما يصبحون اكير سنا اوعندما يحاولون ان يتعلموا اكثر عن المادة 
وتكوينها وحالاتها كذ لك اشار (اوزيل: 1978)الى ان التعلم ذا المعنى يتطلب ايجاد 
عملية ريط بين مفهومين او اكثر لايجاد مفهوم اكثر شمولا اذ ينتج عن هذه 
العملية معاني جديدة لهذه المفاهيم فالمفهوم الجديد لايضاف الى المفهوم القديم بل 
يحدث تحوير وتعديل ويتولد مفهوم مستحدث فيه من القديم والجديد ولكنه يتميز 
عنهما وهذا ميطلق عليه اوزبل بالتوفيق التكامل. 


الخرائط المفاهيمية هي من ابرزالتطبيقات التربوية لنظرية اوزيل بط 
التعليم واول من اشار لهذه الطريقة بل التدريس هو العالم نوفاك ف سنة 1984 
وذكرها مع العالم جوين ے كتايهما تعلم كيف تتعلم. 
س س4 178 لس سح 


لس الفاشي _العلمية وإستراتيجيات تعليمها 

وذكر توفاك انها تمتلك علاقة ذات معنى بين المفاهيم بشكل محتويات 
وهذه المحتويات عبارة عن مفهومين او اكثر تتصل يبعضهما بواسطة الكلمات 2 
اطار محعين. 


وقد استفاد نوفاك من الاشكارالتي قدمها اوزيل 4 نظرية التمثيل الحادث 
بين المفاهيم الموجودة فعلا" وذلك ب اطار موحد يضمها جميعا" وقد حاول تحديد 
ذلك الاطار والبحث # كيفية تمثيل المتغيرات الحادثة 2 تعليم المفاهيم. 


كما استفاد نوفاك من نظرية اوزبل ‏ ان البئية المعرفية تنتظم بي صورة 
هرمية اضافة ان التعلم الجديد يحدث خلال الاندراج الترابطي لعاني المفهوم 
الجديد تحت المفهوم الموجود اصلا" او الاشكار العرضية وقد طورتوفاك فكرة 
التمثيل الهرمتي للمفاهيم الستي قدمها اوزي ل الستي اسماها بخرائط 
المفاهيم .Concebt Maps.‏ 


حيث تعد خرائط المفاهيم واحدة من نماذج التعلم الفراغية اذ تتضمن 
الاشكال والمخططات والخطط والاطارات والخرائط. وهي اشكال مرئية تصوراهم 
الافكسارالرئيسية الستي وردت ج المادة الدراسية بطريقة متظمة تتسلسل فيها 
المعلومات من الفكرة العامة الى الاقل عمومية ومن الاعلى الى الاسفل ومن اليمين 
الى اليسار وتظهر ب دوائر او مربعات بينها خطوط مستقيمة افقية وعمودية تعير 
عن العلاقات التي تريط بين هذه الافكار. 


کن لك اشار (10متتاء1990:5) ان الخرائط المفاهيمية تعمل على توضيح 
الافكار اوالمفاهيم الرئيسية التي ينبغي التركيز عليها عند تعلم أي مهمة تعليمية 
محددة لدى المعلم والمتعلم وتعطي ملخصا" تخطيطيا" لما قد تم تحصيله. 


وتعد الطريقة التعليمية بإستخدام ستراتيجية الخرائط المفاهيمية ذات 
منحني استنتاجي(۲٥ ۸۲٥‏ »ل8 () فيما يبدأ المدرس عادة" بتقديم فكرة 
المفهوم وذلك 4 صورة تعريف مباشر للمفهوم ثم يبدأبمساعدة المتعلمين على رؤية 
ج ج تس ةع 170 ا د جص 


القاهي م العلمية وإسثراتيجيات توليمها و سسس 
طبيعة ودور المفاهيم والعلاقات بينهاء وكيف تترابط تلك العلاقات معا" وذلڪ 
بدا يالعموميات وصولا" الى الخصوصيات والمتعلقة بتعلم المفهوم. 


كذلك قد تختلف الاستراتيجيات لتعليم المفاهيم تبعا" لاختلاف طبيعة 
تلك المفاهيم طريما تتناسب استراتيجية معيشة لتدريس مفهوم معين ولاتتناسب 


لتدريس مفهوم من توع آخر. 


وي مجال ستراتيجيات التدريس وجد ان هتالك ستراتيجتين 4 تدريس 
المفاهيم هما: الستراتيجية العرضية والستراتيجية الاستكشافية. 


+ الستراتيجية العرضية: 


CEL 


بل هذه الستراتيجية يقدم المعلم اسم المفهوم ثم يقدم تعريفه ثم يقدم عدد 
من الامثلة التي تنطبق عليها الخصائص التي وردت ب2 التعريف. 


+ الستراتيجية الاستكشافية, 


وبي هذه الستراتيجية يقوم المعلم بتقديم امثلة وشرح الخصائص المشتركة 
ويقوم المتعلمون ببناء ثمريف للمضهوم. 


ان الاساس الفلسفي لخريطة المفاهيم هو جدول المضاهيم عنصر رئيسي غ 
بناء المعرفة وان افضل نظرية تعلم تركز على المقاهيم بوصفها اساس للبنية 
المعرفية للمتعلم هي نظرية اوزبل وان المعلومات الجديدة يحدث لها تمثيل داخلي 2 
بئية المتعلم المعرفية وفق عمليتين رئيسيتين 4 نظرية التعلم ذي المعنى وهما: 


أ. عملية التمايزالتدريجي. ودورهذه العملية هو تنظيم المفاهيم داخل البنية 
المعرفية للمتعلم ولتوضيح العلاقة بينها وقد اكد اوزيل على هده العملية 2 
التعليم نظرا" لأهميتها للك زيادة دقة ووضوح المفاهيم الجديدة. 


ج جحت سكسس 180 وجج جت نب يحب سنب 


سدسسس سب سيبح فا هيو رالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 

ب. هملية التكامل التوفيقي. وتعني ان المفهوم الجديد يضاف الى المفهوم السابق 
بعد تحويره وسيحدث بينهما ربط وتكامل مما يؤدي الى تكوين سفهوم جديد 
فيه من الجديد والقديم. 


ان هذه العملية تحدث حينما يدرك المتعلم انه امام مصطلحات كثيرة 
ومتنوعة وتصف جميعها نفس المفهوم فأذا ادرك المتعلم تلك المصطلحات المختلفة 
التي يمكنها وصف المفهوم يكون قد حدث تكامل توفيقي. 


+ مكونات خريطة المفاهيم. 


1. المفهوم العلمي: هو بثاء عقلي ينتج من الصفات المشتركة الظاهرة او القراءة 
الذهنية التي يكونها الفرد للاشياء ويوضح المفهوم بشكل دائري او بيضوي او 
مريع. 

2. كلمات ريط: هي عبارة عن كلمات لريط بين مفهومين او اكثر مثل 
ينقسم؛ إلى؛ هو يتكون: يتركب. 

3. الوصلات العرضية: هي عبارة عن وصلة بين مفهومين او اكشر من التسلسل 
الهرمي. وتتمثل # صورة خط عرضي. 

4. الأمثلة: هي الاحداث او الافعال المحددة التي تعبر عن امثلة المفاهيم وغالبا" 
ما تكون اعلاما" لذلك لا تحاط بشكل بيضوي اودائري. 


+ كيفية اعداد خريطة المفهوم:- 


1. الاطلاع على خرائط موضوعه سابقا لمواضيع مختلفة لأخذ فكرةعن الشكل 
الذي تبدو عليه. 

2. قرامة الدرس الذي يراد ان توضع له الخارطة بتفهم ودقة واأمعان. 

3. تحديد الحئوان الرئيسي للخارطة (المفهوم الرئيسي). 


4. تحديد المفاهيم والمصطلحات الاساسية التي وردت يك الدرس. 


اصع ممم ممص س ]8| و س 


إيفاهيالملمية وإسترائيجيات يمنا < س 
5. تنظيم هذه المعلومات الرئيسية هرميا" من الفِكرة العامة الى الاقل عمومية 
والاقل: وباتجاه من اليمين الى اليسار, 
6. وضع هذه المفاهيم بخطوط واسهم يذ الاتجاهات التي توضح سير تعلمها او 
حسب العلاقة التي بينها . 
7. التوصيل بين هذه المفاهيم بخطوط واسهم. 
8. كتابة كلمة ريط على كل خط من هذه الخطوط باعتبارها عنوانا" يوضح 
العلاقة التي تريط بين مفهوم وآخر. 
9. التأكد من ان الخارطة ثمثل جميع عناصر الدرس وجوهره وانها واضحة 
شكلا" ورسما" وكتابتا" وخطوطا". 
+ اعداد خريطة المفاهيم: 
يمكن اعداد الخارطة المفاهيمية بأريع مراحل- 
- مرحلة المصف الذهني: 


هي تحديد المفاهيم الرئيسية والفرعية والمصطلحات ذات العلاقة بالموضوع. 


- مرحلة التنظيم: 


ترتيب هذه المفاهيم على ورقة بطريقة اقرب ما يمكن الى فهمك لها 
وتنظيم العلاقات بينها باستخدام تمطية هرمية منسجمة. 


- مرحلة الريط: 


استخدام خطوط او اسهم لربط المفاهيم ذات العلاقة ببعضها البعض كما 
تكتب كلمة اوشبه جملة قصيرة على خط الربط (السهم) لتحديد العلاقة. 


جحت سح جح ح سس سح سه :0ع و د 


سسس الفاهيمالعلمية وإستراتيجياتتهليمها 


- مرحلة بناء الخريطة بصورتها النهائية: 


بعد ترتيب مفاهيم الخريطة بصورتها الأولية يتم تحويلها الى خريطة 
مفاهيم دائمة. فيمكن مناقشتها ومراجعتها. 


+ اشكال خريطة الفاهيم: 


1. الشكل الهرمي» وهو الشكل الاكثر شيوعا" بے التدريس. 

2. شكل الخريطة المتسلسلة. 

3. شكل الخريطة المجمعة حول الوسط بحيث يوضح المفهوم الرئيسي 4 الوسط 
يليه المفاهيم الاقل عمومية وهكذا. 

4. شكل الخريطة ل صورة شبكة عنكبوتية. 


+ معيارتصحيح خريطة المفاهيم: 


1. المضمون: هل علاقة المعنى بين المفهومين يشاراليها بخطوط وكلمات 
الوصل؟ وهل العلاقة صحيحة وصادقة؟ سجل درجة واحدة لكل مضمون 
صادق ذي معذويتم توضيحه. 

2. التسلسل الهرمي: هل يتضح يالخرائط التسذسل الهرمي للمقاهيم؟ هل حكل 
فرعي له خصوصية اقل عمومية ووضح اسفل المفاهيم الاكثر عمومية او 
الاكثر شمولية (2 سياق المادة التي تم تخطيطها تسجل (5) درجات لكل 
مستوى صحيح اوصادق من التسلسل الهرمي). 

3. وصلات التقاطع: هل توضح الخريطة المعاتي المترابطة بين العلاقات التي تم 
توضيحها صادقة؟ تسجل 10 درجات لكل وصلة تقاطع صحيحة وصادقة. 
لكن لا توضح الترتيب بين مجموعات المفاهيم والمفاهيم المترابطة. 


ج ي 1 ا ج حم 


الفاهيمالملمية وإستراتيجيات يي و م 

ان وصلات التقاطع تدل 2 الفالب على المقدرة الدماغية ويجب ان تلقى 
اهتماما" خاصا" عند تحديدها لكي تعطي الفائدة الموجودة وان تستحق تميزا" 
خاصا" او درجات اضافية. 


4. الامثلة: ان احداث او اشياء معينة تمكل اسئلة صادقة التي تم تحديدها يمكن 
ان تسجل درجة واحدة لكل متها (لاتوضع عليها دوائر ليست مفاهيم). 

5. بالاضافة لما سبق يمكن اعداد خريطة المفهوم ويمكن تقسيمها طبقا للمادة 
التي سوف توضح عليهاء حيث يتم تقسيم ما يسجله التلميذات من الاهداف 
بواسطة معياردرجات الخريطة لتقييمها حيث تكون هنالك نسبة منوية 
لمقارنة التلميذات بعضهن ببعض (ريما تستحق تلمينة من التلميذات اكثر 
مما هو محدد على معيار الدرجات للخريطة وعلى هذا الاساس فانهن 
يستحقن اكثر من نسبة ۸4100 . 


ان افضل طريقة لمساعدة المتعلمين على كيفية التعلم هو التركيز على 
المعنى وذسك بمساعدتهم بأن يروا طبيعة المفاهيم ودورها والعلاقة بينها بوضوح 
كما هي 2 عقولهم. وكما هي موجودة لذ العالم الخارجي. 
مخطط لدرس يعتمد على خريطة المشاهيم: 


اولاً: تقديم المفهوم ويشمل الخطوتين التاليتين- 


أ. تقديم المعلم المفهوم للطلاب بإستخدام الطريقة العرضية او القراءة من 
الكتاب المدرسي . 

ب. مقارنة المقهوم بمفاهيم الطلاب الأوليةء وذلك منعا" لأي سوء فهم قد نشا 
لدی المتعلمين, 


تقديم المفهوم هنا لأيمتي اعداد مقدمة للدرس واتما تضديم المعلم المفهوم 
للطلاب بواسطة احدى طرق عرض الدرس. 


تيم ي 84 1. و س 


سه الفاههمالطمية وإمقاتوجيات تعليمها 
ثاتياً: تحديد موقع المفهوم بالنسبة للمفاهيم الادنى (30) دقيقة وتشمل 
الخطوات التالية 


1. اختيارفقرة اوفقرتين من الكتاب المدرسي تحمل معنى متكامل لدى الطلاب 
لكي يقرؤه: كم تحدد المفاهيم الاساسية 4 النص اوان يعرض المعلم ذلك 
على الطلاب شفويا". 

2. ترتيب المفاهيم تنازليا": من الاشمل الى الاقل شمولية اومن الاعم الى 
الاخص. 

3. تكوين ارتباطات بين المغهوم والمقاهيم الادتى. 

4. استخدام كلمات الوصل ال مناسية. 


5 رسم خريطة المفاهيم. 


- ينبفي الا تزيد عدد المفاهيم 2 التسلسل الواحد (# الصف الافقي) من 
سبعة مفاهيم. 


ثالثا؛ تحديد الملاقة بين المفاهيم (5 دقائق) وتشمل الخطوتين 
التاليتينه- 


1. مناقشة الطلاب بعلاقات كل مفهوم (ان وجدت) والمفاهيم التي تحتل نفس 
المستوى من التسلسل المعرك, 

2 مناقشة الطلاب بعلاقة كل مفهوم (ان وجدت) والمفاهيم التي تحتل مستوى 
اعلى من مستوى التسلسل المعريك. 

3. اتاحة فرصة للطلاب لرسم خريطة المفاهيم 4 كراساتهم. 


- ليس بالضرورة ان يتوصل الطلاب الى خريطة مفاهيم مشابهة لتلك التي 
رسمها المعلم .ج المنزل؛ كما انه من الغير المنطقي ان يتوقع المعلم ان يحفظ 
طلابه خريطة المفاهيم عن ظهر قلب لان ذلك ليس بالتعلم المجدي الذي 


یشهده. 
85| و س 


الفاهي اللمية وإساراتيجيات ل لل ت 
مكونات الخريطة المفاهيمية: 


تتكون الخريطة المقاهيمية من مشاهيم وكلمات ريط محاطه بدوائر 
وتوصل كل دائرتين بخط يكتب فوقه كلمة او جملة رابطة متاسبة توضح طبيعة 
ارتباط المقهمومين معا وتعطيهما المعنى وتعطي وصفا للعلاقة بين المفهومين ايضا 
وترتب المضاهيم 2 الخريطة على نحو هرمي وتوضع المفاهيم الاكشر شمولا 
وتجريدا ل اعلاها اما المفاهيم الاقل تجريدا فتوضع اسفل الخريطة ويبرزبين 
المقاهيم علاقات من نوع اخرهي العلاقات المتقاطعة وهي نوع من العلاقات تريط 
بين المفاهيم لتزيد وضوح الارتباط بينها وتفيد بتوضيح العلاقات البينية بين 
الافكاراذ يتطلب انشاؤها تواقر قدرات ابتكارية عند المتعلم. 


مراحل بتاء خرائط المقاهيم: 
تمر عملية بناء أي خارطة مفاهيمية بمراحل عدة وهذه المراحل هي: 


1. تحديد المفهوم العام اوالموضوع المراد بناء خريطة مفاهيمية له. 

2. تحديد المفاهيم الفرعية المرتيطة بالمفهوم العام الرئيس 2 قائمة مرتبة 
تنازليا من الاكثر عمومية الى الاكثر تجريدا . 

3. تحديد كلمات او حروف الريط التي تعطي معنى لطبيعة العلاقات بين 
المفاهيم. ونتيجة للمعاتي المختلفة لدي التلاميذ المعتمدة على خبراتهم 
ومعارفهم السابقة يمكن ان يحصل المعلم على خرائط مختلفة من المفاهيم 
وهذا سيساعد المعلم على تشجيع النشاط الابداعي لدى الطلية فقد يكتشف 
الطلبة وي اثناء بنائهم خرائط المفاهيم معاني جديدة ومن خلال ايجاد 
علاقات ذات معنى بين المفاهيم ويجب الاشارة الى ان ب4 الخرائط المقاهيمية 
يمكن لاي مفهوم فرعي ان يصبح مفهوما رئيسا 4 خريطة مفاهيمية اخرى 
وهذه الصفة المرتة تجعل امكانية زيادة التوضيح لذ الخريطة المفاهيمية 
ممكنة. 


0ك 


سه الفاهيمالعطمية وإسثراتيجيات تعليهها 


كيفية تهيئة الطلبة لرسم خرائط المفاهيم: 


وضع توفاك وجوين 60W11:1991(‏ & غل2[012) كلاثة نماذج توضح 
كيفية تدريب الطلبة لرسم تصميم خرائط المفاهيم وكل انموذج صمم لمرحلة 
دراسية معينة ويتالف هذا الانموذج من مجموعتين من الانشطة تتمثل بما ياتي: 


1) انشطة التهيئة خريطة المفاهيم: 


آ. يكتب المدرس على السبورة قائمتين من الكلمات المالوفة للطلية احدهما تمثل 
الاشياء مثل السيارة»كتابه طالب والثائية تمثل افعال مثل يلعب؛ ينمو يفكر 
بعد ذلك يطلب من الطلبة ان يحددوا الفرق بين القائمتين. 

ب. يطلب المدرس من الطلبة ان يصفوا بماذا يفكرون عندما يسمعون كلمات 
القائمة الاولى ويخبرهم ان كلا منا يفك ر بشيء مختلف عندما يسمعون 
الكلمات نفسها ويوضح ان هذه الصورة الذهنية المختلفة ماهي الامفاهيمتا 
وهنا يقدم لهم حكلمة مفهوم. 

ج. يكررالمدرس الخطوة رقم 2 مع القائمة الثانية وهي قائمة الاشعال يوضح لهم 
الاسباب الكثير من المشكلات يعود الى ان مفاهيمنا ليست متطابقة فهي من 
شخص الى اخر على الرغم من استخدام الكلمات نفسها . 

د. يكتب المدرس مجموعة كلمات ريط مثل يكون ال عندما واو ويسال الطلبة عما 
يتسادرالى اذهانهم عن هذه الكلمات ثم يتبين لهم بان تلك الكلمات ليست 
مغاهيم بل هي كلمات ربط تريط بين مفهومين لتكوين جملة مفيدة. 

ه. لابد ان يوضح المدرس للطلبة ان اسماء العلم ليست مشاهيم ولكنها اسماء 
لأشخاص محددين او اشياء او مواضع محددة ايضاء 

و. يكتب المدرس عل السيورة مفهومين وكلمتي ربط ويكون منهما جملة مقيدة 
ذات معثى مثل (هذه حوامض وقواعد) ويوضح للطلبة اهمية وجود كلمات 
الريط مع المفاهيم لتكوين جملة مفيدة ذات معنى. 

تال يلي 7 سسس 


الفاهي العامة وإستراتيجياتتطيمي و سس 

ز. يطلب من اتطابة تكوين جملا ذات معنى وان يحددوا عليها المضاهيم وكلمات 
الريط واسماء العلم والافعال. 

ح. يوضح المدرس للطلبة ان اللغة لاتصنع المقهوم لكنها تستخدم للدلالة عليه 
فقط, 

ط. يوضح المدرس للطلبة ان معاتي المقاهيم ليست ثابتة بل هي تنمو وتزداد 
وتتعمق كلما تعلمنا اكثر. 

ي. يختارالمدرس صفحة او درس من الكتاب المدريسي ويطلب من الطلبة قراءة 
النص وتحديد المفاهيم الاساسية فيه وتعيين كلمات الريط والمفاهيم الفرعية 
واسماء العلم او الامثلة. 


2) انشطة لتصميم خريطة المفاهيم: 


1. تحديد موضوع من الكتاب المدرسي ويطلب من الطلبة قراءته وتحديد 
المفاهيم الاساسية اللازمة لفهم معنى النص ثم تكتب على السبورة وتحدييد 
المفاهيم الاساسية والفرعية. 

2. يكتب المفهوم الاكثر عمومية 2 راس قائمة جديدة تلية المفاهيم الفرعية 
بعد قتسلسل هرمي. 

3. يبدى الطلية بتصميم خريطة المفاهييم مستعيئين بالقائمة التي اعدت 2 
الخطوة رقم 2 ويطلب من الطلبة الاختيار كلمات ريط مناسبة لتكون 
القضايا الموضحة بالخطوات ب4 الخريطة. 

4. يبحث الطلبة عن ارتباطات عرضية بين المفاهيم ويختارون كلمات الريط 
المناسية, 

5 غالبا ماتكون الخريطة الاوئى غير متناسقة لذا يوضح المدرس للطلبة انه 
ينبشي اعادة تصميم الخريطة للحصول عل شكل مقبول لها. 

6. يطلب المدرس من الطلبة ان يختاروا نصاً من الكتاب المدربسي وان يطبقوا 
عليه 


سس )88| اك 


س4 وهاي العلمية وإسكراتيجيات تعليمها 


7. الخطوات (1) الى (6) بانقسهم. 

8. عرض الخرائط التي اعدها الطلبة 3 الصف وهذا يساعد الطلبة الاخرين 
على معرفة الغرض من الدرس كما فسر 2 الخريطة. 

9. يطلب من الطلبة 4 الامتحان تصميم خريطة مفاهيم واحدة او اثنين وذلك 
من اجل توضيح ان خريطة المفاهيم هي طريقة للتقويم. 


اتموذج خطة تدريسية باستخدام خرائط المفاهيم: 
# الموضوع:- توصي المصابيح الكهريائية على التوازي 
#الادوات المطلوبة+- 
- بطاريات جافة: مصابيح كهريائية: مفتاح كهربائي؛ اسلاك توصيل. 
اولا": تقديم المفهوم 
1. اشرح للتلاميذ اهمية الكهرياء ‏ حياتنا. 
2. اوضح للتلاميذ كيفية ربط الكهرياء ب4 المنزل. 
ثانيا": تحديدا موقع المقهوم بالنسبة للمفاهيم الاخرى (30) دقيقة. 


1) اطلب من التلامين قراءة النص المكتوب ف الكتاب المدرسي تحت عنوان وكيف 
توصل الكهرياء 4 المنزل ثم اطلب منهم تلخيص الافكار الرئيسية هي 
1. تسري الكهرياء ‏ الربط على التوازي من البطارية الى كل مصباح ني مسار 
2. التوصيل على التوازي يجهل اضاءة المصابيح اقوى. 
3. توصيل المصابيح الكهريائية ف المنزل على التوازي. 


ت ا وو و ج ج ص 


امفاهيمالملهية وإستراتيجيات وم لل د 
4. نقوم بعرض عملي نثبت ان التوصيل بطريقة الريط على التوازي يجعل 
الاضاءة اكبر. تأخن مصابيح كهربائية نريطها على البطارية الجافة 
بطريقة ريط التوازي حتى نلاحظ توهج المصباح تلاحظ ان الاضاءة قوية 
جدا" وإذا قمنا بنزع سلك او فتيل أي مصباح فأنه لايؤثر على اضاءة 
المصابيح الاخرى. 


2) تطلب من التلامين ترتيب مفاهيم الدرس التي توصلنا اليها من العام الى 
الخاص. 
3 اطلب منهم محاولة تصميم خريطة المفاهيم. 
المفهوم الاساسي الريط على التوازي 
المفاهيم العامة توصيل المصابيح الكهريائية بأتواعها. 
الفاهيم الادتى:- الربط على التوازي؛ الربط على التوالي 


الامثلة.- 


100 و سسس 


سلسدن سس4 الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 





المصابيح الكهريائية بمسار متوازي المصابيح الكهريائية بمسار واحد 
التيارالكهربائي ينتقل من المصباح الاؤل 2 التيارالكهريائي ينتقل من البطارية 
الى البطارية وهكذا. مصباح الاول ثم الى الثاني ثم الثالث الى البطارية 


سابعا: تعلم المفاهيم تدى “1613115126121 


يؤكد اهتمام المريون 4 سبل تعلم المفاهيم على رغبتهم 2 تحقيق التعلم 
الذي يحوزعلى قيمة 2 نقل الاثر التعليمي للمعارف والمهارات الى مواقف جديدة 
فنظام المعرفة غير المفاهيمي الذي يعتمد فقط على مايسجل من حقائق علمية 
يتحول يعمليتي المقارنة والتميز الى نظام مفاهيمي يوظف بالذاكرة وهو بالك 
يشتمل على كل العمليات والسياقات التي تجعل من الحقائق العلمية ذات معنى بج 
العقل وهذه مهمة يسعى اليها التعليم النظامي ب مستوياته المختلفة. 


لقد شهد ذلك الاهتمام 2 السنوات الماضية وما زال تفييرات واسعة 
ومستمرة 4 مناهج العلوم وبخاصة مجال التدريس حيث ظهرت طرائق واساليب 


ي دح ا ل جات جت 





الفاهي مالعلمية وإساراتيجيات تطييي نل 
ونماذج تعليمية استهدفت اكتساب المفاهيم وتسهيل امر تعلمها وكان لعلوماء 
النفقس التريوي وإاصسحاب النظريات التحلم الفضل الاكبر محاولة منهم ب 
التوصل الى صياغة نظرية ب2 التعليم ذات قواعد واجراءات يمكن ان ترضع مستوى 
كفاية التعلم الصفي وعن تلك النظريات التي تلاقي قبولا كبيرا نظريتي 
Gane‏ 2# التعلم الهرمي 1181151261619 به النمو المعرية ولايتسع المجال للبحث 
الحالي من التطرق اليهما بشيء من التفصيل بل سيكتفي بعرض وجهة نظرهما بغ 
تعلم اللفاهيم. 


تعثم اللقهوم لدی 27أء تناكل ولك[ 


يعد 118115816161 المقهوم دائة للتركيب العقلي ندى الافراد بمستوياتهم 
المختلفة فهو يمتي ماثل البني الشائعة التي تتضمن جزء المادة بمختلف فروع المحرفة 
وبذلك فال مفهوم بنظره يتضمن سياقين مختلفين الاول يتعلق با لبنية العقلية 
ويعد اللشاهيم اللبنات العقلية للفرد ب4 حين السياق الآخر يتعلق القبول الاجتماعي 
او العام للمعان التي يتمثلها المفهوم بين مجموعات من الناس ممن تتحدث بلغة 
واحدة وعليه فالمفهوم معلومات منظمة مشابهة لمعاني الكلمات وهذه المعان هي التي 
وضعت ف المماجم الموسوعات والكتسب المختلفةبوعلى هذا النحو فالئاض جين 
يكتسبون المفاهيم بالاهتماد على خبراتهم المتعلمة التي مروا يها من جهه وبحسب 
انماط النضج الحاصلة لديهم فصلا من جهه اخرى وبمتل ذلك يستخدم الفرد 
أكفاهيم التي اكتسيها بي عملية التفكير وبصورة طبيعية من ناحية وي التعامل 
الاجتماعي مع الناس مسن تاحية اخرى فمثلا يمتلك كل طفل 2 المرحلة 
الابتدائية والطالب الجامعي مفهوما عن القوة ومع ان كليهما المقدرة على تحديد 
بصض الامثلة الواضحة لانواع القوى واثرها الا ان مفهوميهما للقوة يختشف 
اختلافا مكبيرا ولصالح الطالب الجامحي حيث ان المعلومات التي يمتلكها صن 
مفهوم القوة ذات علاقة وثيقة بخبراته السابقة فه يستطيع مقارنة انواع القوى 
ويستخدم الخصائص المميزة لكل قوة مثلا تغيير حالة الجسم الحركية متغيرة 


0ك 


سسس الفاهي مالطمية وإستزاتيجهاتتعليمها 
بالشكل أو الحجم او الابعاد وغيرهاء وبهذا فالا ختلاف بين كل فرد وآخر يكمن 2 
مستوى تطور المفاهيم لدی كل منهما 


نقد تشاول 1121151116161 موضوع تعلم المفاهيم وتعليمها بشكل دقيق وميز 
بيئهما اذ وضسع لكل منهما ائهوذج خاص يختلف عن الاخر ونمرض كلا 
الانموذجين ويالشكل الاتي؛- 


1) انموذج 11211519611 .ب تعلم المفاهيم ((01-1): 


عمل 119115126161 وزملأه منذ عام 1971 على تطوير ائموذج تعليمي 
يعني بالتطور المفاهيمي من مرحلة الطفولة وحتى النضج ايمانا منهم بان الافراد 
بكل مستوياتهم يعمدون باستمرار على تطوير مفاهيمهم فهم يطوروا المفاهيم 
ويوسعوها بالاعتماد على الخبرات الجديدة ويستخدمونها 4 مواقف لاحقة 
بالاستعانة بانئماط التفكير التي تعتمد على الخبرات التعليمية المتعلقة بالامثلة 
عن المفهوم والعمليات المعرفية التي تمكتهم من المفهوم الجدير بالاهتمام او الجديد. 


طرح اتموذج تعلم المفاهيم 012 لأول مسرة مسن قبل 1612115126161 عام 
1 واعيدت كتابته مرة اخرى بعد التعديلات عليه من قبل ڪلوزماير واخرون 
عام 1972 


chatala and frayer)‏ & م أعتدددده1ا) فهو صيغة اعدت ٹتزود 
البحوث والدراسات التي تهتم بتعلم المفاهيم بالبنية التي يقوم عليها مبدا تعلم 
المفاهيم والارتقاء بها؛ كما يعد وسيلة لتصميم التعليم (نمذجة التعليم) اذ يصف 
حالة التطور المفاهيمي 2 اريعة مستويات لاكتساب ا مفهوم والمواقف التي يستخدم 
فيها المفهوم 4 كل مستوى وبحسب التدرج من المستوى المحسوس (المادي) بالتماثل 
(التطابق) بالتصنيف وأخر مستوى التشكيل ولا يسع المجال للبحث الحالي مسن 
التطرق اليها بشيء من التفصيل. 


يمسي له 0913 7.1 د 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات تومو و س 
2) اتموذج ۲٤٣ء41[‏ چ تعليم المفاهيم او تدريسها: 


وضع هذا الانموذج لتسهيل آم رتدريس المفاهيم بمستوياتها المختلفة من 
خلال تبسيطها للمتعلمين ويوصي دراسته من قبل المعلمين والمدرسين بغيه اتقان 
خطواته ومهارته كما يتطلب منهم اتقان المفاهيم الرئيسة 4 ميدان تخصصهم 
اثثاء الدراسة الجامعية لذا يمكن وصف المعلمين والمدرسين ممن عملوا على تطوير 
مهارات هذا الاتموذج بالفاعلين. 


ان الانموذج التعلمي تضمن مهارتين اساسيتين ينبفي تعلمها قبل الشروع 
بتدريس المفهوم المعني وهي: 


1) مهارة تحليل المقاهيم: 


تحوي الموضوعات الدراسية العديد من المفاهيم وبمستوياتها المختلفة لذا 
ينبغي تحليل المقاهيم الرئيسةمن قبل القائمين بالتدريس وذلك به ضوء الخطوات 
السبع الاتيه: 


1. تعريف المفهوم. 

2. تطايق اوتمائل الخصائص المحددة للمفهوم اضافة الى الخصائص غير ذات 
العلاقة 

3. تحديد الامثله واللاأمثله عن المقهوم الذي سيدرس للطلبه. 

4. تحديد التصنيف الذي يشكل المفهوم مع الاشارة الى المفاهيم الاخرى التي 
تدخل 4 التصنيف 

5. تحديد المبادئ الممثله التي يتم استخدام المفهوم من خلالها. 

6. تحديس عيئه من ال مشكلات والحل الذي يتطلب استخدام ذلك ال مقهوم او 
المبادئ اوكليهما معاء 

7. تحديد الكلمات المناسبه لخصائص المفهوم. 


هوو و 


.4 الفاهي مالعلمية وإستزانيجيا تعليمها 
الدراسات والابحاث بالتركيز على تطبيقاته داخل الصف الدرسي حتى بداية 
السبعينات» اذ جرى تطوير انماط مختلفة للتطبيق التعلم التعاوني ے الصف 
الدراسي؛ فمن هذه الطرائق طريقة (فريق العمل الطلابي Learning student‏ 
۳ معتمد على نظريات علم النفس؛ كذلك طور ديفيد روجرطريقة (التعلم 
Together lae‏ 8 للتطتهع.1) بناء على نظريات علم نفس الاجتماعي: لقد طور 
0 اسلوب التدريس مستمدا ذلك من نظريات علم الاجتماع وغير ذلك 
من الطرائق المختكفة التي تعتمد جميعها على مشاركة المجموعة 4 التعلم بدلا 
من التعلم الانفرادي. ولهذا فان التعلم التعاوني ليس عملا ارتجاليا بل انه عمل 
يحتاج الى التخطيط والتنفين والتقويم واتخاذ الاجراءات الازمه للتحقيق اهدافه 
وتطلب الاخت بنظ الاعتبار دافعية الطلبة وتحديدة النشاطات التعاونية التي ينبغي 


ان يقوم بها الطلبة للتحقيق التعاون الفعال. 
تعريف التعلم التعاوتي: 


عرفه (5122823, 1980) باته استراتيجية مميزة للتدريب والعمل على 
تدذليل الصعوبات وتقسم فيها الطلاب على مجموعات تتكون كل مجموعة من 
2- 5 اعضاء ودور المدرس هو تسهيل العملية وتاكيد المشاركة جميع الاعضاء بذ 
العمل. وعرطته بانه اسلوب تنظيم الصف الذي يقسم الطلاب على مجموعات 
صغيرة غير متجانسه ليجمعها هدف مشترك هو انجاز المهمه المطلوية وتحمل 
مسؤولية تعلمهم وتعلم زملائهم. 


وعرفه (412131771-1994) يانه طريقة تتظمن اساليب لتسهيل الحوار 
واستخدام المهارات التعاوئية بالاضافة الى تو فير بيئة تشجع الطلابة على استخدام 


هذه المهارات. 


ع د سس م و و ج 


الك 

وعرفه (الحبلة, 1999) يانه ايجاد هيكلية تنظيمة تعمل مجموعة من 
الطلبة بحيث ينفمس كل اعضاء المجموعة ج التعلم على وفق ادوار واضحة ممع 
التاكيد ان كل عضو 2 المجوعة يتعلم المادة التعلمية. 


مبادىء التعلم التعاوني: 


التعلم التعاوتي ابعد من ان يكون مجرد طلبة متقاريين مكائية ممن بعضهم 
يقتسمون المصادر ويتحاورون ويساعد بعض على اهمية كل ذنك ب2 التعلم 
التعاوني ويجب ان نتوفر فيه العناصر الاتية؛- 


أ. التعاضد الايجابي :Positive Interdependence‏ 


التازراو الاعتماد الايجابي المتبادل بين اعضاء المجموعة حيث يرفع كل 
عنصر الشعارالاتي (نسبح معا اوتغرق معا)حيث يشعر الطلبة فيما بيئهمءأي انهم 
يشترمكون ب مصير واحد ولايتوقريين الطلية 4 مجموعات التعلم التقليدي 


ب. المحاسبة الفردية او المسؤولية الفردية Individual Accountability‏ 
وتعني تحمل كل عضوا 4 المجموعة من ان يتعاملو بينهم عمليا ولفظيا 
ليسهموا معاي تحقيق النتاجات المتوقعه وان النجاح يعتمد على قوة الطلبة وعلى 


اتقان المهمة الموكلة اليهم وليس على تقاط الضعف لديهم» فالتفاعل بين اعضباء 
المجموهة هو شكل من اشكال التاثير المتبادل. 


:Collaborative social skills ج. مهارات التعاون‎ 


ان مجرد وضع اضشراد 4 مجموع ة لايعني انهم سيتفاملون اجتماعيا 
ويتعاونوا بالفطرة بل يجب تعليم الافراد مهارات الاجتماعية وتحفيزهم لستخدام 


سن 198 س 


سسس لس الفاهي مالمية وإستزاتيجيات تعليمها 


المهارات كي يكون عمل المجموعة منتجا ويتواصلوا بدقة ووضوح ويقبلوا ويدعموا 
بعضهم ويحلوا الصراعات واثخلافات بطريقة ايجابية وبناءة. 


د. المعالجة الجماعية والتجهيز processing‏ 061010[7: 


ويقوم هنا المجموعة بتحليل العمل من حيث الجودة التي اتسم بها وتحقق 
الهدف فيهاء ودرجة استخدام اعضاء المجموعة: المهارات الاجتماعية الازمة للتعزيز 
اواصر العلاقة بينهم الذي يسهل مهارات التواصل بين الطلبة ويناء علاقات سليمة 
لتحقيق الاهداف المرسومة بين مالاتقوم الزمر التقليدية بهذا التحليل او المعالجة. 


تاسعا: استراتيجيات التعلم التعاوني: 
1. استراتيجية التعلم zLearning together lan‏ 


وفيها يعمل الطلبة ‏ ضمن مجموعات صغيرة (2- 5) طلبة على مهارات 
مبنية على هدف مشترك. ويحدد لكل طالب دور كأن يكون (المنسقء المللخص» 
الباحثه...) وتعطي لكل مجموعة ورقة عمل واحدة ويقوم المدرس يمكافأة المجموعة 
كلها ويخضع الطلبة فيها لاختبارفردي. وهذا الأسلوب اكثراتساقا مع المناحي 
الأنساتية 2 التربية وكان موضع اهتمام علم النفس التطوري وأحد الأشكال التي 
طورها كل من (۸0۸801 0[ 0۸۸180۸31[) والهدف منه تحقيق مهارات الاتصال 
والعمل التعاوني فضلا عن التحصيل الدراسي. 


2 تعليم الأقران: 


يعد تعليم الأقران الأكثر شيوعا من بين استراتيجيات التعلم التعاوني 
وفيه يقوم طالب بتعليم طالب آخر مقدما له الحون لاكتساب مهارة جديدة أو 
لاتقان موضوع يعد ضعيفا فيه ويستخدم هذه الاستراتيجية لأنها تتيع للمعلم 
مراقبة تقدم عدة طلبة بل أن واحد. 


ج حه وو + و ج جيب ب ی 


المقافيم العليية ور ج د 

وكدلك تجعل الطلبة الأكثر قدرة يند مجون 2# عملهم على تنجو نشيط 
ومنتج وتخصص وقتا للمتعلمين الأقل قدرة لاتقان المهارات الأساسية؛ غير أن هناك 
خطرا 4 تعليم الأقران يكمن 4 ان (الطلبة المعلمين) قد يكلفون أكثر مما ينبغي 
بتعليم ذوي المهارات الضعيفة هذا العمل قد لا يكون ممتعا ومنتجا للمتعلم المعلم. 


3. استراتيجية تعليم ا مجموعات الصغيرة: 


وتقوم هذه الاستراتيجية على أساس تنظيم البيئة الصفية 4 مجموعات 
صغيرة تتراوح من اثنين الى ثلاثة طلبة غيرمتجانسين من حيث القدرات والخلفية 
العلمية وتختاركل مجموعة ممثلا عنها من يين أعضائها والهدف من هده 


الاستراتيجية انجازعمل مشترك تحت أشراف وتوجيه ا معلم. 
4. استراتيجية تمليم المجموعات الكبيرة: 


يجري فيها تشكيل مجموعات غير متجانسة تتراوح بين (4-ئ6) طلبة 
ويقوم كل طالب 4 المجموعة بالمهمة الموكلة اليه؛ ويكون الهدف مشترك بع 
المجموعة هو نجاح المجموعة بكاملها. ويكون دور المعلم ضبط المجموعات واعانة 
الطالب وقت الحاجة ومزودا له بالتغذية الراجعة وقت الضرورة وراصدا لعملية 
الشاركة الجماعية. 


5. استراتيجية فرق التعلم: 


وفيها يعمل الطلبة معاء 4 مجموعة تعاونية لأداء مهمات تعليمية ذات 
اهشداف مشتركة حيث تعطى كل مجموعة ورقة عمل واحدة ويخضع الطلبة 
لاختبارفردي تترجم علامات الاختبارالى تقاط للمجموعة؛ فضلا عن علامة فردية 
لكل طالبه ولا توجد مكافأة للمجموعة 4 هذه الاستراتيجية طورت من قبل 
Slavin)‏ &6۷16۲8() وزملائهم من حيث شجعوا على استعمال الاعتماد المتبادل 
وتحسين العلاقات الاجتماعية وسلوك الفرد. 


متسس سس 200 و سسس 


سس سس سس الفافي رالعلمية وإستراتيجيات تيمها 
6. استراتيجية فرق التحصيل: 


وفيها يقسم الطلبة على فرق يتكون كل فريق من(4- 5) اعضاء غير 
متجاتسين تحصيلياء ويدرس اعضاء الفريق الموضوع التعليمي معا ويساعد بعضهم 
بعضا لمدة حصة دراسية. ثم يقسم المدرس الطلبة تقسيما ثانيا بناء على التحصيل 
السابق ثم يقدم للفريق ب التقسيم الثاني اسكلة يجيبون عنها فردياء ترتبط هذه 
الاسئلة بالموضوع الذي تعلموه ب2 التقسيم الاول. وے هذا الاسلوب يكون لكل طالب 
درجتان: الاولى 4 ادائه السابق والثانية يذ ادائه اللاحق وتضاف الدرجة الاصلية 
(الفرق بين الدرجتين) الى درجة فريقه الاصلي وهكذا ليقية اعضاء الفريق وبذلكتك 
تكون درجة الفريق المرتفعة هي الدرجة الفائزة اسبوعياء ثم يقسم الطلية على 
مجموعات متجانسة ذوو التحصيل المرتفع: ثم المتوسط وهكذا. وهذا التقسيم 
يساعد على زدادة الدافعية عند الطلبة والحصول على درجات مرتفعة للاتتقال من 


فريق الى اخر اسبوعيا. 
7. الاستراتيجية البنيوية: 


وتؤكد هذه الطريقة استعمال بنيات معينة صممت لتؤثر 4 انماط تفاعل 
المتعلم» ولقد استهدفت البئيات التي طورها (1428811) ان تكون بداكل لبنيات الصف 
الدراسي التقليدية مثل التسميع اذ يثير المعلم اسئلة على طلبة الصف كله 
ويجيب المتعلمون برفع ايديهم او بندائهم» وتقتضي النظم او البئيات ان يعمل 
الافراد مستقلين ب مجموعات صغيرة تحظى بمكافات تعاونية اكثر من المكافات 
الفردية وتختلف هذه البئيات ب2 اهدافها قد تحض على زيادة اكتساب الطلبة 
محتوى" اكاديميا" او مصممة لتدريس ال مهارات الاجتماعية والجماعية. 


سس ب سم ست ]20 و م 


الفاهي الطميةوإسازاتيجياتتعييي و ب ببست 


8. استراتيجية جیکسوه 


وقتطلب هذه الاستراتيجية عمل الطلبة ب مجموعات تتكون المجموعة 
الواحدة من (5 - 6) افراد حيث يعطي كل طالب بك المجموعة معلومات لا تعطى 
لغيره ب4 المجموعة مما يجعل كل طالب خبيرا بالجزء الخاص به من الموضوع ويعد 
ثلقي المهمات يعيد الطلبة تنظيم انفسهم 2 مجموعات خبراء لدراسة الموضوع 
والاستعداد لتدريسه للطلبة الاعضاء 4 مجموعاتهم المنزلية (الاصلية). 


وبعد ذلك يعودون الى هذه المجموعات بالتناوب على تدريس بعضهم بعضا 
ما تعلموه من معلومات ويتوقع ان يتعلم جميع الطلبة 2 المجموعة الموضوع المحدد 
لهم. وبعد هذه العملية يجري اختبارهم واعطاؤهم درجات او مكافات اخرى. 


9. استراتيجية العاب الفرق: 


تتكون المجموعة مسن (4- 5) طلبة غير متجانسين 4 مستوى الاداء 
والجنس ثم يقوم المعلم بتقديم الدرس وتقويم مهمات المجموعة وشرح علاقتها حيثش 
يعمل الطلبة ب ضمن مجموصات ويساعدون بعضهم بعضاء ويستعمل ِل هذه 
الاستراتيجية الاختبارات القصيرة حيث يتنافس الطلبة ‏ مجموعة ما مع 
مجموعات اخرى ويحرزون نقاطا تسجيل لمجموعاتهم وتسجل المنافسة يجداول 
دورية مع تحصيل الطلبة الاكاديمي؛ والفائز 4 كل دورة يحصل على (6) نقاط 
تضاف الى مجموعته ويمكن ان تحصل المجموعة على مكافات وهذا التظام يمكن ان 
يطبق 2 معظم المستويات والمواضيع الدراسية. 


0 . الاستقصاء التعاوني: 


لهذه الاستراتيجية عدة تسميات منها البحث الجماعي او التخطيطي 
التعاوني (المشروع) او الاستقصاء الجماعي» حيث تتكون المجموعة فيها من (6-2) 
اعضاء؛ وتعتمد هذه الاستراتيجية على جمع المعلومات من مصادر متعددة بحكيث 


تعمج محتسي 207 و سس 


سسس الفاهي م الطمية وإمراتيجياتتعليهها 
يكلف كل فرد ب المجموعة بمهمات معينة بحيث يوجه المعلم المتعلمين الى مصادر 
متنوعة ويقدم لهم انشطة هادفة: ثم يحلل المتعلمون المعلومات ويجري عرضها 2 
الصف او المختبر» ويجري التقويم من خلال المتعلمين انفسهم اذ تقيم المجموعات 
بعضها بتوجيه وارشادات المعلم. 


+ أنواع المجموعات 2 التعلم التعاوني: 
1. المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية: 


المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية هي "المجموعات التي قد تدوم حصة 
صفية واحدة او عدة اسابيع. ويعمل الطلاب فيها للتأكد من انهم وزملاءهم 4 
المجموعة قد أكملوا بنجاح المهمة التعليمية التي اسندت اليهم واي مهمة تعليمية 
4 آي مادة دراسية لأي منهاج يمكن ان تبنى بشكل تعاوني: كما ان اية متطلبات لأي 
مقررأومهمة يمكن ان تعاد صياغتها لتتلاءم مع المجموعة التعلمية التعاونية 


الرسمية". 
2. المجمومات التمليمية التعاونية غير الرسمية: 


المجموعات التعليمية التعاونية غير الرسمية تعرف "بأنها مجمومات ذات 
غرض خاص قد تستغرق بضع دقائق الى حصة صفية واحدة. ويستعمل هذا النوع 
من المجموعات ب أثناء التعلم المباشر الذي يشمل أنشطة مثل محاضرة؛ تقديم: 
عرض او عرض شريط فيديو غايته الى توجيه انتباه الطلية الى المادة التي يصار الى 
تعلمهاء وتهيئة الطلاب نفسيا على نحو يساعد على التعلم والمساعدة بلا وضع 
توقعات بشأن ما سيجري دراسته ل الحصة والتأكد من معالجة الطلاب ثلمادة 
فكريا وتقديم غلق للحصة. 


مسي ست ص جج ون و جب تب ب بسب 


لافاهي رالعلمية وإساراتيجيات وروي سس س س 
3. المجموعات التعليمية التعاوتية الأساسية: 


وهي مجموعات طويلة الأجل وغير متجانسة وذات عضوية ثابتة وغرضها 


الرئيس هو ان يقوم اعضاؤها يتقديم الدهم والمسائدة والتشجيع الذي يحتاجون 
اليه لاحراز النجاح الأمكاديمي وان المجموعات الأساسية تزود الطالب بالعلاقات 
الملتزمة والدائمة وطويلة الأجل والتي تستغرق مدة سنة يذ الأقل وريما دوم حتى 
يتخرج جميع أعضاء المجموعة. 


+ مزايا التعلم التعاوني: 


لم اذخ نضا لحو ai‏ 3أ مخ ذأ 


حو ابر 
© امير 


جعل الطالب محور العملية التعليمية التعلمية, 


٠‏ ارتفاع معدلات تحصيل الطلبة وزيادة القدرة على التذكر,. 


يساعد على اتقان المفاهيم والأسس العامة وفهمها. 

تنمية المسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية لدى الطلبة. 
تنمية روح التعاون واإلعمل الجماعي بين الطلبة. 

تبادل الأشكاربين الطلبة. 


. احترام اراء الآخرين وتقبل وجهات تظرهم. 


تنمية اسلوب التعلم الذائي لدى الطلبة. 


. تدريب المتعلمين على حل المشكلات او الاسهام 4 حلها. 

٠.‏ زيادة مقدرة الطالب على اتخاذ القرار. 

. تنمية مهارة التعبير عن المشاعر والآراء. 

. قنمية الثقة بالنفس والشعوربالذات. 

. تدريب المتعلمين على الالتزام بآداب الاستماع والتحدث. 

. تدريب المتعلمين على ابداء الرآي والحصول على تغذية راجعة. 
. اتخفاض المشكلات السلوكية بين الطلبة. 

. نمو علاقات ايجابية بين الطابة. 

. العمل بروح الضريق والتعاون والعمل الجماعي. 


س 204 و سسس 


سس /بمففاظيه_العلمية وإستراتيجيات تعليمها 

8. اكساب الطلبة مهارات القيادة والاتصال والتواصل مع الآخرين. 

9 . يؤدي الى كسر الروتين وخلق الحيوية والنشاط ب2 غرفة الصف. 

20. اعطاءالمعلم فرصة تعرف حاجات الطلبة ومتابعتها. 

1. تقوية روابط الصداقة وتطور العلاقات الشخصية بين الطلبة ويؤدي الى تقوية 
أواصر الود والا حترام بين أذراد المجموعة. 

2. يريط بطيئي التعلم والسذين يعانون من صعوبات التعلم بأعضاء المجموعة 
ويطور اتتياههم. 

3. تحسن اتجاهات الطلاب نحو المنهج والتعلم والمدرسة. 


+ التعلم التعاوني 4 تدريس العلوم: 


يرى رذرفورد واهجلرن: "أن الطبيعة التعاوتية للعمل 4 مجال العلوم يجب 
ان تدعم وياستمرار التعلم على شكل مجموعات داخل غرفة الصيف. وهذه حال 
العلماء والمهندسين اذ آنهم يعملون على شكل مجموعات وتادرا ما يعملون على 
انفراد.ويسحب الحديث تفسه على الطلبة اذ ينبغي ان يتعلموا ب4 ضمن مجموعات 
يتبادلون الآراء والأفكار مع الآخرين حتى يتوصلون الى فهم مشترك. ويجب عئيهم 
أن يتشاوروا حول خطوات العمل وان يناقشوا النتائج التي توصلوا اليها. و سياق 
مسؤونية الفريق الواحد فأن التغذية الراجعة والاتصال مع الآخرين يصبح اكثر 
واقعية من التدريس عن طريق الكتاب والتركيز على الوظائف البيتية". 


ومن المؤيدين لاستعمال التعلم التعاوني ب4 تدريس العلوم كل من روجر 
جونسون وديفيد جونسون )1991 (Roger Johnson and David Johnson,‏ 
وروبرت سلا81a۷10(2ء1995)‏ الذين أشاروا الى ان اليحوث ب مجال التعلم 
التعاوني بكل أشكاله تشير الى ان الطلبة يتعلمون العلوم بشكل أكبر ويحبونها 
بشكل ملموس؛ ويشعرون شعورا ايجابيا نحو تحصيلهم 4 العلوم عندما ينجزون 
التشاط باستعمال طريقة التعلم التعاوني. 


هرورو س 


الفاهي الطمية ا و 


وقد وجد كل من ( ۲4ھ]]ەG‏ &ءn‏ مما bing‏ ")من خلال مراجعتهم 


المكثفة للبحوث المتعلقة بالتعليم التعاوني ‏ مجمال تدريس العلوم: ان التعلم 
التعاوتي لا يعد دواء لكل داء؛ غير ان قيمته تكمن 4 كونه يسمح للطلبة بتوضيح 
ارائهم والدفاع متها وتقويمها ومشاركتها مع الاخرين. 


وأهم ما يميز المجموعات الصغيرة عن المجموعات التعاونية ما يأتي: 


.1 


يكون التعاون ايجابيا بين افراد المجموعات التعاوتية فالطلبة اما انهم يعومون 
معا او يغرقون معا والاتصال اللفظي بينهم يكون وجها لوجه اما المجموعات 
الصغيرة فلا يوجد تعاون ايجابي بين الطلية اذ يعمل الطلبة على انفراد وتادرا 
ما يقابلون اجاباتهم معا. 

على الرغم من ان الطلية يعملون معا ل المجموعات التعاونية توجد مسؤولية 
فردية 2 العمل ايضاء اذ يتبغي على كل طالب ان يتقن النشاطات بنفسه 
بينما نرى التطفل وإردا 2 المجموعات الصغيرة؛ اذ يستعين الطلبة بزملائهم 2 
اتجاز معظم وظائفهم. 

يقوم المعلسون يتدريس المهارات الاجتماعية اللازمة لانجاح عمل المجموعات 
التعاونية بينما ‏ المجموعات الصغيرة لا تدرس المهارات الاجتماعية على نحو 
يراقب المعلمون 2 المجموعات التعاونية تصرفات الطلبة اي يكون دور المعلم 
(موجه- مرشد) اما 2 المجموعات الصغيرة لا يراقب المعلمون تصرفات الطلبة 
بشكل مباشرء بل ريما يعملون مع بعض الطلبة او ريما يقومون بأعمال اخرى. 
التغذية الراجعة ومناقشة النتائج يعدان جزءا لا يتجزأ من عمل المجموعات 
التعاوتية عند استخراج النتائج وقبل البدء بنشاط اخر بينما 4 المجموعات 
الصغيرة لا يجري عمل الطلبة من خلال المناقشة باستثناء بعض الملاحظات 
العامة كان يقول المعلم هذا (العمل جيد) او (2 المرة القادمة) او (حاول 
الاسراع 4 العمل). 


س 206 و سسس 


سس4 الفافي ماللمية وإستراتيجيات تعليمها 
+ خطوات التعلم التعاوني: 


یری ودمان وآخرون (1996 e.41.‏ ,87805882؟) أنه لابد من توافر شرطين 
لتحقيق تحصيل عال؛ يتمثل الشرط الأول يذ توفر ا لهدف الذي يجب أن يكون مهما 
لأعضاء المجموعة. بينما يتمثل الشرط الثاني 4 توفر المسؤولية الجماعية ب كل 
مجموعة ولتحقيق تعلم تعاوتي فعال لابد من اتباع الخطوات الآتية- 


1. اختياروحدة أو موضوع للدراسة: يمكن تعليمه للطلبة .2 مدة محددة بحيث 
يحتوي على فقرات يستطيع الطلبة تحضيرها ويستطيع المعلم عمل اختبار 
فيها 

2. عمل ورقة منظمة يهيئها المعلم لكل وحدة تعليمية يجري فيها تقسيم الوحدة 
التعليمية الى وحدات صغيرة بحيث تحتوي هذه الورقة على قائمة بالأشباء 
المهمة # كل فقرة. 

3. تنظيم فقرات التعلم وفقرات الاختبان يحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة 
العمل وتحتوي على الحقائق والمفاهيم والمهارات التي يؤدي الى تنظيم عال بين 
وحدات التعلم وتقسيم مخرجات الطلبة. 

4. تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الاستراتيجية على مجموعات 
تختلف 2 بعض الصفات والخصائص كالتحصيل؛ ومجموعات الخبراء بغ 
بعسض استراتيجيات التعلم التعاوني اذ تتكون المجموعات التعاونيية من 
مجموعات اصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عئها للعمل مع 
مندويين من جميع المجموعات الأصلية يكونون مجموعات خبراء تقوم بدراسة 
الجزء المخصص لها من المادة التعليمية: يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية 
والدوريات دراسة متأنية ثم يقومون بنقل ما تعلموه الى زملاثهم. 

5. وبعد ان تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خططها يقوم كل عنصر 
فيها بالقاء ما اكتسبه أمام مجموعته الأصلية وعلى كل مجموعة ضمان ان 
كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم والقدرات المتضمنة ب2 جميع 
فصول الوحدة, 

سجس ب ب بسي سج 707 دنت 


الفافي م الملمية وإستراتيجيات تاليميا و سس حبس سس 


.6 


7 


خضوع جميع الحللبة لاختبارشردي؛ حيث ان كل طالب هو المسؤول شخصيا 
عن اتجازه ويجري تدوين العلامة ل الاختبار لكل شرد على حدة ثم تجمع 
علامات تحصيل الطلية للحصول على اجمالي درجات المجموهات. 

حساب علامات المجموعات ثم تقديم المكافآت الجماعية للمجموعة المتفوقة. 


+ توزيع الأدوار 2 التملم التعاوني: 


لابد من ان يكون لكل طالب 2 مجموعته دورا مسؤولا عنه ومن هذه الأدوار:- 


.1 


القائد؛ ومهمته تتجلى 2 قيادة الحواريين الطلبة والتأمكد من مشاركة 
جميع أفراد المجموعة ب انجازالمهمة المعطاة لهم. 

القارئ: ومهمته قراءة الموضوع لأفراد مجموعته وتصحيح الأخطاء ان وجدت, 
الملخص: ومهمته تحديد الخلافات وكتابة التقارير حول المادة التعليمية 
التي تعلمها أغراد مجموعته ويمساعدتهم» فضلا عن ترتيب الاجابة على 
؟سئلة صاغها المدرس. 

المسجل: ومهمته تسجيل القرارات التي تصل اليها مجموعته ويحرر التقرير 
الثهائي الذي اعدته مجموعته بعد اعتمادهم الاجابة المطلوية. 

المقوم:ومهمته تقويم الأداء وتصحيحه وتصحيح الأخطاء التي قد تقع فيها 
أحد أعضاء المجموعة أو التي تقع فيها المجموعة # اثناء انجاز المهمة. 


+ تشكيل المجموعات: 


ان المجموعات التي يختارها المعلم هي احدى أسس التعلم التعاوني وتبين 


الدراسات ان الطلاب يتعلمون اكثر من الناحية الأكاديمية والاجتماعية عندما 
يكون اعضاء المجموعة مختلفين بدلا من ان يكونوا متشابهين. 


س 208 سسس 


لل /أفهاهي مالعلمية وإسثراتيجيات تعليمها 

وان المجموعات التي يختارها المعلم تعطي الطلبة فرصة العمل مع طلية 
مختلفين عنهم وفرصة لتقديرهم وتكشف نتائج البحوث ان أقوى المجموعات هي 
التي تتكون من طلاب 4 مستويلت مختلفة من المهارات. 


وقد اختلقت الآراء حول حجم المجموعة (عدد أفرادها) وذلك لانه يتوقف 
على عدة عوامل منها: 


- مستوى نضج الطلبة. 
- حجم الصف. 
- نوع المهمة. 


- أسباب وعوامل أخرى, 


ولكن من الأفضل إن تبداً المجموعات التعاونية بطالبين لان ذلك يجلب 
مزيدا من الراحة للطلاب وفيما بعد يمكن زيادة عدد الطلاب الى ثلاث او أريع طلاب 
أواكثر. 

أما المدة التي ينبغي ان تبقى أفراد المجموعة معا فيها فهي ليست محددة 
وذلك لانئه من الممكن جعل الطالب يعمل مع كل طالب آخر فصاذ دراسيا او 2 
سئة دراسية كاملة وأحيانا برغب بعض العلمين 2 الابقاء على المجموعات كما 
هي دون تغيير لمدة أسبوعين أو شهر أو نصف فصل أوفصل كامل والمهم 4 كل هذا 
هوان تعمل المجموعة جيدا ويتشاط ويؤدي الى النجاح. 


+ أشكال المجموعات: 


هناك خمسة أشكال للعمل داخل المجموعات ينبغي للمعلم ان يراعيها عند 
تقسيم الطلبة على الطلبة على مجموعات بناء على المهارات المراد تحقيقها وهي: 


مس سس )709و يي 


الغافيهالعلمية وإستراتيجيات تمليميا س 

1. العمل الفردي لمهمة واحدة: ب2 هذا الشكل يعطي المعلم كل طالب المهمة أو 
النشاط تفسه وهنا يكون التعلم فرديا لكنه لا مجموعة مما يساعد على تبادل 
خبرات الطلاب بحيث يصل بالمهمة الى أفضل نتائجها. (شكل - 1) 


| * *# 
* #۴ 
شكل(1) 


2. العمل الفردي جزء من المهمة الكلية للمجموعة: 


وفيها يقوم كل طالب بجزء من المهمة الواحدة بحيث تقوم المجموعة 
بالمهمة كاملة. (شكل -2). 


2 


اسه | چ |3 


أ 


41 
(شکل -2) 
3. العمل الجماعي للمهمة الواحدة: 
تقوم افراد المجموعة بالتعاون جميعا معا لاتمام وانجازالمهمة منذ البداية 


حتى النهاية وتحتاج مثل هذه المجموعة الى منسق للعمل بين افرادها (شكل 3). 


حش سج سس مش ع 210 و 














الفامي العلمي وإستراتيجيات تعليمها 


كك" 
ا 


(شكل 3) 





4. العمل ب4 مجموعات مستقلة: 


وفيها يقوم المعلم بتوزيع المهمة على جميع المجموعات بحيث تتولى كل 
مجموعة جرّءا. 


من المهمة ويتكون العمل النهائي من مهمات كل مجموعة ومن الواضح ان 
تصميم النشاط الذي أعده المعلم مسيقا ويراعي هذا التوزيع بحييث يوزع اهداف 
الدرس والتشاط بشكل مستقل ومترايط ب2 النهاية. 


9 
0-0 
0 


شكل (4) 





وو ججج 











الغاهي رالعلمية وإساراتيجيات تطيمي < سسس 
5. الحمل هأ مجموعات منفصلة لمهمات مختلفة: 

وأ هذه المجمومة تقوم كل مجموعة بمهمات مختلفة عن المجموعة 
الاخرى بحيث يكون هناك (4) او (5) مهمات او اهداف وتشاطات مختلضة يريد 
المعلم تحقيقها بالدرس. 





(شكل 5) 


حيث أن (آ تعني المهمة؛ + طالبه مجمومة) 
#الهارات الاجتماعية للتعليم التعاوني: 


ثمة عدد كبير من المهارات الستي يكتسبها المتعلم من .خلال عمله ب2 
مجموعة تعاونية ومنها: 


مهارة الجلوس وجها لوجه. 
مهارة الحديث بصوت هادئ ومسموع. 
مهارة اكتساب الماد التعليمية وتوزيعها. 
مهارة الاصغاء. 

مهارة مشاركة الافكار. 

مهارة امتداح الاخرين. 

مهارة تبادل الادوار. 


ج 217 9و سسس 


ما دخ فا حط ہا ئ ب 


سس الفافي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
8. تشجيع المشاركة. 

9. مهارة التفحص من اجل الفهم. 

0 . مهارة طرح السؤال من اجل الاستفهام. 

[ . مهارة تقد الافكار او المشكلات وليس الاشخاص. 


2. احترام مشاعر الاخرين. 
+ دور المعلم 4 التعلم التعاوتي: 


يعتمد نجاح التعلم التعاوني على مهارة المعلم 2 التعامل مع المجموعات 
والتلامين ب2 العمل التعاوني اذ يكونون اكثر مشاركة واستعداد للعمل؛ فيما لو 
كانوا بل حصة صفية تقليدية؛ وعندما تبدا المجموعات 2 تنفين الاعمال او المهمات 
التي حددها لها المعلم» يقوم بالتنقل بين المجموعات دون ترةيب او نظام معين» حتى 
يطلع على مجموعة ويرصد تقدمها وقد يطرح المعلم بعض الاسئلة على افراد 
المجموعة او يرشدهم الى مصادر تعلم جديدة وقد يضطر ا معلم الى فرض سيطرته 
والمحافظة على النظام اذا ما شعريأن احدى المجموعات كثيرة الفوضى أو تعوق 
عمل المجموعات. 


ويحدد دور المعلم ب2 المجموعات التعليمية التعاونية على الحو الاتي:- 


1. تحديد أهداف الدرس. 

2. شرح المهمة وييان الهدف (اسالحب. 

3. إتخاذ قرارات معينة حول وضع الطلاب بے مجموعات تعليمية قبل اليدء 
بتعليم الدرس. 

4. تفقد فاعلية الطلاب داخل المجموعات والتدخل لتقديم المساعدة لاداء عمل او 
الاجابة عن اسكلة الطلاب؛ وتعلم مهارات المهمة أو تحسين مهارات الطلبة 
الشخصية ومهارات المجموعة الصغيرة. 

5. تقويم تحصيل الطلبة ومساعدتهم 2 مناقشة مدى تقدمهم بي تعاوتهم معاء 


الس سس سج 213 لإ 


الفاهيمالطمية وإساراتيجيات تيييا و 


ويرى (الحيلة:1999) ان للمعلم دوران رئيسان 4 التعلم التعاوتي- 


اولا: ان يعمل باستمراروثيات على جعل مقهوم العمل بل مجموعات مهارة 
حياتية قيمة للطلبة. 


ثانيا: تنظيم التعلم التحاوني والحاقه بالمجموعة او المجموعات عند ظهور 
الحاجة. 


+ خطوات تنفيذ التعلم بالمجموعات: 


هناك خطوات على المعلم ان يقوم بها عندما يريد استعمال اسلوب التعليم 
بالمجموعات: 


اولا: الخطوات التخطيطية» 


1. تحديد الاهداف التعليمية والتربوية بحيث تكون الاهداف تحصيلية (معرفية) 
و(انفعالية) وتفسحركية. 

2. تحديد حجم المجموعة وتنوع تركيبها والمفضل من (6-4) طلبة يمكن 
تغييرها الى حجم اخر حسب المهمات والفعاليات التعليمية. 

3. توزيع الطلاب على المجمومات حيث تشير الابحاث الى ان المجموعات غير 
المتجانسة اعطت افضل النتائج والتوزيع يجري 4 ضوء خبرات المعلم بطلابه 

4. ترتيب المكان مما يسمح للمجموعات والافراد العمل بحرية من خلال ترتيب 
غرفة الصف والاثاث او توفير الراحة والمجال لحركة الطلاب والمعلم. 

5. تصميم استراتيجيات العمل وتقنياته واهداد المواد واللوازم المطلوبة بما يسهل 
العمل والتعاون بين الطلبة, 

6. تحديد الادوارللطلاب وتدويرها دوريا مما يكفل تحقيق الاهداف ويعزن 
الاعتماد الايجابي المتبادل وتقوية المسؤولية الجماعية. 


سس ورو 


سس4 الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 


7. تحديد الوقت المعطى للمجموعات للعمل معا والالتزام به بدقة ويفضل تغيير 
الوقت بحسب المهمات. 


شانيا: الخطوات التنفيذية: 


1. امطاء التعليمات وذلك يتحديد المهمات التعليمية او العملية التي تسهل 
عمل الطلاب بے المجموعة معا لانجازالمهمة المطلوية. وتتضمن التعليمات 
شرح اهداف الدرس وتوضيح المفاهيم وتحديد اجراءات العمل. 

2. تحديد دقيق لعايير الاتقان والانجاز الصحيح للمهمة المطلوبة ومحتوى المادة 
التعليمية العملية إو السلوكية (ولس بموازتة اداء الاخرين). 

3. التركيز على الطلاب وإقشاعهم يحاجتهم الماسة الى المهارات الاجتماعية 
التعاونية وانجاز العمل كفريق واحد. 

4. بناء المسؤولية الفردية لكل طالب من خلال المسؤولية الجماعية ب2 المجموعة 

5. ابرازانواع التفكير والفعل والسلوك الايجابي المرغوب فيه. 

6. تأكيد جدية الطلبة ومثابرتهم وانغماسهم 2 المهمات والمهارات الاجتمامية 
لتحقيق الاهداف والاتجازات. 


ثالثا: الخطوات الاسنادية: 


1. يتجول المعلم بين المجموعات ويجلسمعها ويقدم ارشادات. 

2. يلاحظ تفاعل الطلاب مع العمل ومع بعضهم بعضا. 

3. يقدم المعلم التوجيه أو المساعدة للمجموعات أو الأفراد بحسب طلبهم ويمقدار 
حاجتهم اليها فقط ولا يتطوع لتوصيلهم الى نهاية العمل. 

4. تقديم التعزيز تلأتماط السلوكية المرغوب فيها. 

5. يقترح اجراءات للتعاون بين أفراد ...أو بين المجموعات. 

6. يثير تساؤلات ويضتح أبوابا جديدة بهدف اشغال وتجديد النشاط والتفكير 
وتطوير الأداء ب2 المجموعة. 


ممصي يمسي سس سس هر 1 20 و س 


الفاهي ا لدية وإستراتيجيات تيمها ج 
رابعاء الخطوات التقويمية: 


1. اغلاق الدرس عن طريق تقديم الطلبة خلاصة ما تعلموه ويقوم المعلم بتقديم 
ملخص الدرس ثم يثير اسئلة قصيرة حول الموضوع. 

2. تقويم تعلم الطلبة تقويما مستمرا بے العمل وأداء الطلية تقويما ختاميا مبنيا 
على التقويم المستمر التكويني وفقا لمحكات نابعة من الأهداف من خلال ما 
يلي:- 


- نوع الأهداف التي تحققت (كما خطط لها) 

- عدد الأهداف المتحققة وكميتها. 

- الطريقة والكيفية التي جرى فيها التعلم. 

- مدى تعاون الطلاب للتعليم والفعاثيات وتجاوبهم. 

- تقويم مستوى قيام كل مجموعة بوظائفها من خلال:- 


1) طبيعة الجو السائد بين أمضاء المجموعة ے اثناء العمل. 

2) درجة التعاون المتبادل بين اعضاء المجمومة. 

3) تعزيزالطلبة بحضهم بعضا والتشجيع الذاتي. 

4) مقدارمشاركة الطلبة 2 المجموعة واداء كل عضو دوره # المجموعة مع 
مدى الاتقان. 

5) يقدم المعلم تغذيسة راجعة ايجابية من أجل أن يطور الطلبة مستقبلا 
ممارستهم وسلوكهم الايجابي والارتقاء بدرجة الاتقان ومستواه لديهم. 


© بعض العوامل التي تسامدعلى تنفيذ التعلم التعاوني او تموقه 
1. المناخ الصقي» 


أن المشاخ الصفي الذي يسوده الاتضباط والهدوء يساعد على نجاح العمل 
التعاوتي. أما الصفوف التي تسودها الضوضاء وينعدم فيها الانضباط فأتها تشتت 


س ل ]2 7 ساس بخص تمس تسا 


س الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
انتباه الطلبة عن الأعمال التي يقومون بها.ويمكن لاحدى المجموعات التي يثير 
آفرادها الفوضى أو الذين يتصفون بالخمول ان تؤثر 4 عمل بقية المجموعات وعلى 
المعلم 2 هذه الحالة حل هذه المجموعات لضمان مناخ صفي مناسب للعمل 
الجماعي. 


2. وقت الدرس الملحدوده- 


قد تحتاج بعض المهمات التي تكلف بها المجموعات وقتا يزيد من حصة 
صفية. فيضطر المعلم الى أشغال الحصة الصفية الآنية بالتنسيق مع المديربوهنا قد 
تنتهي مجموعات أعمالها قبل نهاية وقت الحصة الاضافية: فتبدأبالحديث مع 
المجموعات الأخرى؛ وبي هذه الحالة ينبفي على ال معلم استغلال الوقت المتبقي لاجراء 
نقاش بين طلاب الصف من خلال استعراض أعمال المجموعات؛ وتلخيص ماتوصلت 
اليه كل مجموعة. 


3 حجم الفرفة الصفية وتنظيمها والتسهيلات المتوشرة فيها ب 


اذا كانت الغرفة صغيرة ومكتظة بالطلية يصعب تحريك مقاعدها فانها 
تمنع المعلم مسن استعمال المجموعات لان ذلك يقلل من حركة المعلم وتنقله بين 
المجموعات؛ للاطلاع على ما تقوم به من الأعمل. 


4. عند طلاب الصفاب 


اذا كان عدد الطلبة كبيرا فان تقسيمهم على مجموعات تؤدي الى وجود 
مجموعات تؤدي الى وجود مجموعات متععددة: تؤثر 4 عملية ضبط المعلم لهاء 
ومتابعة أعمالها وتقديم المشورة لمن يحتاج. 


ساس سس 7[ 2 mar‏ 


الغاهيم_العلمية وس تيسياق توا و س 
5. شعور الطلبة بالاعتماد الذاتي والالتزام ل العصل»ه 


اذا شهر الطلبة ان بامكاتهم القيام بالأعمال معتمدين على أنقسهم وكان 


لديهم التزام بالعملء وكذلك أذا كانت دافعيتهم للعمل عاليسة؛ فان العمل 
الجماعي سيكون ناجحا وينيغي على المملم ان يحفزهم باستمرار على الاعتماد على 


أنفسهم وثتعزيزهم ايجابيا:- 


.1 


تقسيم الطلبة على مجموعات» كل مجموعة تتكون من (3) طلاب للصغيرة 
و(5) طلاب للكبيرة. 

تعيين الأدوار لكل طالب ب ضمن مجموعته» ويكون الاختبار من أفراد 
المجموعة أتفسهم: بحضور الباحث بصفته قائدا للمجموعة ومشجعا 
ومراقبا (الملاحظ)ء ومصححاءومسجلا؛ وملخصا (يقوم بتقديم ملخص 2 
نهاية كل درس بعد اتفاق الآراء ‏ ضمن المجموعة الواحدة بشكله النهائي). 

يجري نكوين كل مجموعة وتقسيمها على مستويات متبايئة بالاعتماد على 
الدرجات. 


4. يقوم المدرس بتوجيه الأسئلة الى كل مجموعة من اجل تقويم عملها. 


يقوم أفراد المجموعة بالاجابة على الأسئلة التي أثارها المدرس شفهيا أو 
تحريريا ومناقشتها 4 ضمن أفراد كل مجموعة وتقدم الى المدرس للحصول 
على التغذية الراجعة (للمجموعة بكاملها). بالدرجات أو الكلمات المشجعة 
(تقويم مصاحب للعمل). 


. يلتقي الباحث كل مجموعة للمداولة حول الأسئلة المثشارة لضمان تبادل 


المعلومات المتعلقة بكل موضوع وتقديمها الى مجموعته» ويقوم المشسجل 
بتسجيلها على ورقة؛ والملصحح يقوم بتصحيح الاجابات الخطاء الملاحظ 
يعطي ريه 2 الاجاية: والمشجع يقوم بتقسيم أغراد المجموعة لتشجيعهم على 
الاقدام لك حل الأسئلة وتقديمها الى الملخص الذي يقوم يتقديم خلاصة 
نهائية للموضوع بعد اتفاق الآراء ب ضمن المجموعة الواحدة. 


اك 


سسس سسس فإ هي العلمية وإسترانيجيات تعليمها 
7. يقوم الباحث بتقديم الملخص النهائي عند نهاية كل موضوع الى المدرس 
لتقدير الدرجة التي تستحقها كل مجموعة (التقويم النهائي). 
8. يخضع جميع الطلبة لاختبارفردي؛ اذ ان لكل طالب درجة خاصة به تعبر عن 
انجازه الفردي ويعدها يجري جمع درجات أفراد كل مجموعة للحصول على 
درجة المجموعة بأكملها . 


تاسعا؛ نظرية لاقدا (النظرية التنظيمية - الاستكشافية) 
(Algo — Heuristic Theory)‏ 


شات هذه النظرية على يد العالم (ليف لاندا) والذي كان مقيما 2 
الإتحاد السوفيتي لغاية عام 1976 . وقد نال شهادة الدكتوراه .2 اختصاص علم 
السنفس 4 (موسكو / ليتيفراد)؛ وقمد مسنح لقب بروضسور زائسراً بل جامعات 
(ارتخت) (۲۲٥ع‏ 0)۲ ) ل ولاية (1,0182 ) وجامعات كولومبيا (001113612)) وهو 
رشيس منظمة لاندا العالمية ‏ نيويورك؛ وأستشاري تريوي وأداري عالمي كما له 
أكثرمن (100) مؤلف بأسمه. 


يتأكد تكامل نظرية لاندا مع النظريات ذات التوجيه المعربك؛ التي تعمل 
على جحل المتعلم قادرا على أكتساب المعرضة وتطبيقها ‏ حل المشكلات وآداء 
الفعاليات (معرفة حركية)ء بدلاً من جعل المتعلم يحفظ القوانين حفظا. وي هذا 
يتفق مع (بياجيه) .ل رفضه تعلم المفهوم حفظا. 


نقد أسهم لاندا أسهاما كبيرا ب2 التعليم بالأستكشاف من خلال استخدام 

المتعلم لطرق محددة تعتمد على الأستكشاف تعمل على تنمية المهارات التفكيرية 

والعمليات المقلية لدى المتعلم» مما يجعله يفكر وينتج بدلا من أن يستلم العلوماته 

ويعيدها مستخدما معلوماته وقابليته ‏ عمليات تفكيرية تنتهي بالوصول إلى 

نتائج و2 هذا يخالف أوزيل ([1151158ى) الذي يرى أن التعلم التي يحصل عليه 
المتعلم يأتي عن طريق تقديم معلومات جاهزة له. 

ج ا تت 


ااغاهيالعلميةوإستراتيجيات تطيمي و س 

ويشابه بروتر (83101161) اثذي يرى أن ا محتوى الأساسي المطلوب تعلمه 
يجب أن يكتشف بتوجيه متدرج. 2 حين يرى أوزبل أن الأستكشاف حالة مركبة 
لعملية التعلم إذ أن المتعلم ينتبه أكثر إتى الأسئلة وأسلوب الإجابة عليها أكثر من 
احتفاظه وتعامله مع المعلومة. حيث نادى أوزيل (411911561) بدلا منه بتقديم المادة 
على شكل مهمات (قكاقة 1). 


إلا أن هذا الأختلاف بين الأستكشاف والتنظيم ب معالجة المعلومسة حوله 
جانيه (2©6ع203) إلى نظرية سميت نظرية معالجة المعلومات ) 1221011286108 
rheory‏ قطزووعه2200) وق بداية السبعيئات ظهرت مدرسة جديدة كان لاندا 
من أبرز منظريها إذ حاول المواءمة بين الأستكشاف والتنظيم بما يضمن قيام 
المتعلمين بإعطاء أعلى مستوى من الأداء. 


وجد لاندا أن كلا النمطين من أنماط التفكير الانسائي أساسي وكان 
الإنسان بحاجة اليهما 4 أستبقائه للمعلومات وتعامئه معها ولهذا طرح لاندا ما 
سمي بالنظرية التنظيمية الاستكشافية The Algo ~ Heuristic Theory (L.‏ 
(Land‏ 


يرى لاندا أن عملية التعليم تعتمد على التحكم والضبط فيعرف عملية 
التعليم على أنها عملية تحكم ذاتي من خلالها يتم التحكم بالمثيرات الخارجية 
وضبطها بطريقة تكفل له تحقيق الأهداف التعليمية المرغوب فيها بعكس التعلم 
غير المتحكم الذي تكون نتيجته الإخفاق وأن تحقق شيء ما فسيكون عن طريق 
المصادفة وبشكل عشوائي. 


الذلك ينيت النظرية التنظيمية الأستكشافية طريقة الأداء على أساس 
التوجيه المعرك وجمع فيها بين نظريتي الوصف المستئدة الى قوانين الطبيمةء 
ونظرية المعائجة المستندة إلى التوصيفات الإجرائية ويظهر من خلال نظريته هذه 


سس 2270و ست 


سسس القافي مالعلمية وإستراتيجيا ت تعليمها 


أنه يميل إلى نظرية الوصف لأته يرى أن العقل البشري هو أنعكاس للطبيعةء 
ولقوانيتها بكل أشكالها المادية والأجتماعية. 


تتعامسل التنظيمية الأستكشافية 4 التعلسيم والتعلم مع المعرفة 
(ع120101608) والعمليات (001500655) بوصقهما ظاهرتين تفسيتين تخصان 
الدماغ: يتم التعامل معهما بالطريقة التنظيمية الأستكشافية 2 التعليم والتعلم 
حيث یری لاندا أنه عندما يرغب المتعلم بالتعرف على شكل مادي أمامه فأنه يميزه 
بحواسه ويعكسه ل الوقت نفسه 4 دماغه فيصبح أنعكاسا ماديا. وهنا الأتعكاس هو 
ما يطلق عليه المعرفة. 


ونذلك فالنظرية التنظيمية الأستكشافية تتعامل مع فهم ووصف 
الأساليب والعمليات الإجرائية وتنظيم الفعاليات العقلية من خلال تحويل المعرفة 
إلى مهارات وقدرات وما تحتاج من إمكانات تقف وراء الإنجازولهذا لا نسمح للمتعلم 
بمعرفة الشيء فحسب ولكن بتطبيق هذه المعرفة بے حل المشكلات وأداء فعاليات 
عقلية (معرفية كانت أو مهارية) إذ یری 12044 (1980) أن اجراء تفكيكت 
للمعرفة يؤدي الى معائجة أفضل (8 1320116 (Breaking Down for Better‏ 


وكما ياتي؛ 


أ. الأهداف (0765اع05[6): أهميتها ل تحول الموضوعات الغامضة إلى 
موضوعات ملاحظة غير غامضة, 

ب. المهمات (135[25): أهميتها 4 تحول المهمات المعقدة إلى مهمات أساسية اقل 
تعقيداً. 

ج. أساليب المعرفة (270085865 16001916086): أهميتها ل تحول أساليب 
المعرقة المعقدة غير الملاحظة إلى خطوات أساسية قابلة للملاحظة. 

د. العمليات (0061861085)): أهميتها 2 تحول العمليات المعرفية إلى عنتاصر 
أساسية, 


ن سس سس 27 تح هب 


الفاهي دالعلميةوإستراتيجياتتطيبي و س 

أما العمليات الإجرائية التي تقف خلف عملية تحول وانتقال المعرفة إلى 
مهارات أبسط؛ فهي ليست فقط عملية تحول المعرفة إلى مهارات بل هي أيضا عملية 
أكتساب لهذه المعرفة. 


أتواع المعرشة وتطورها عند لاندا ( 152071608 (Kinds of‏ 
صثف لاندا المعرقة إلى ثلاث صيغ أو أشكال هي 
1. التصورات (1018865): 


عندما یری المتعلم شيئا ماديا فأنه يكون له تصورا أدراكيا وحينما يغمض 
عينه فآنه يكون له تصورا عقليا 4 ذهته. 


ب. المفاهيم :)Concepts)‏ 
يرى لاندا أن المفهوم هو صيغة من صيغ المعرفة يمثل هدفا ماديا وهنا 
الهدف يمكن أن يوصف بواسطة المتعلم من خلال إدراكه لخصائصه لذلك فالتعلم 
قد يمتلك تصورا (ذهنيا) حول الشكل فيكون قادرا على رسمه ولكنه لا يكون قادراً 
على أدراك آو معرفة خصائص هذا الشكل. 


ج. الأغتراضات ,(Propositions)‏ 


هنا يدرك المتعلم ليس فقط خصائص الشيء بل يعرف المعلومات التي 
تريط ذلك الشيء بالأشياء الأخرى وعناصره المكونة له وهذه المعرفة تعبر من 
نفسها على شكل أفتراضات: مثلا قد يمتلك المتعلم مفهوما صحيحا حول الشيء 
المراد تعلمه ولكنه غير قادر على أعطاء التعريف الصحيح له. 


ج ا ا 0 


سس الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
تصنيف لاندا للعمئياتب- 


يصنف لاندا العمليات (0658110285) إلى - 
أ. العمليات الحربكية Motor Operations)‏ ): 

حيث يستطيع المتعلم هنا إن يكون شيئا ماديا ويغير 4 شكله أو حجمه أو 
خصائصه فالعمليات التي تنقل أو تحول هذا الشكل المادي بحقيقته تدعى العمليات 
الحرحكية ويستطيع ملاحظتها 

وبع بعض الأحيان يكون المؤدين لها على علم بها وقادرين على أعطاء 


كشسف عنها ويمكن من الملاحظة الخارجية الحصول على المعلومات الضرورية 
حولها وكشفها. 


ب. العمليات المعرفية (اتعقلية) (026231105 Cognitive‏ )ب 


يرى لاندا أن المتعلم يستطيع أن يغير الشكل المادي أو حجمه بدماقه 
بطريقة تشبه التغير 2 الشكل ماديا أي يغير .ف التصور المادي لذلك الشيء. أن 
مثل هذا التغير يدعى بالعمليات المعرفية. 

وأن هذه العمليات المعرفية التي تدخل 2 عدة عمليات حركية هي عمليات 
غير ملاحظة. وأن المسؤوثين هم غالبا لا يكونون على علم بها أو أتهم على علم 
بصورة جزئية؛ لذلك فضي معظم الحالاته لا يكونون قادرين على أعطاء كشف 
عنها أوريما يتمكنون من أعطاء ڪشف محدد جدا عن خواصها. 


وعليه يستطيع المتعلم أيضا أن يحول أويفير التعاريف والنظريات 
والقوانين والقواعد إلى مجموعة من الأفتراضات أو المفاهيم والتصورات المادية. 


سس 2 0 ل 


الفاهي الطمية الك 
أنواع المعارف المعدكة :(Kinds of Knowledge Revisited)‏ 


وضع لاتدا تصنيف للمعرفة ليس فقط 4 صيغ (تصورات ماديةء مفاهيم 
وأقتراضات) وإتما من حيث الفروق بين أهدافها وعناصرهاء أي معرفة تخص 
الأهداف» وأخرى تخص العمليات. 


ومن خلال هذا التصنيف يرى لاندا أن المتعلم يمكن أن يمتلك المعرفة حول 
الهدف الماديء لكن أمتلاكه نهذه المعرفة لا يعتي أنه أصبح قادراً على أنجاز 
العمليات وريما هناك موقف قد يتعارض مع هاتين الحالتين» فهو يتقن العمليات 
الحركية والمعرفية: وينف نها بنجاح 4 أثناء حل مسائل معينة آوآداء بعسض 
الفعاليات ولكنه غير مدرك لما يقوم بعمله أثناء أداء الفعالية فهو يمتلك إتقان الي 
للعمليات أو مسبباتهاء أي أن المتعلم غير قادر على أن يعطي تقصيلاً حولها. 


تفكيك الأساليب المعرفية المعقدة إلى عمليات أولية: 


Breaking Some Complex Cognitive Processes in 
Relatively Elementry Operations. 


أن النظرية التنظيمية الأستكشافية نظرية تعتمد تحليل الحمليات العقلية 
(المعرفية) غير الملاحظة إلى عمليات أولية يمكن ترتيبها 4 السياق التعليمي 
التعلمي. ويستخدم ے ذلك أتجاهان هما: الأتجاد التنظيمي والأتجاه الأستكشاط. 


أما الأساليب التعليمية / التملمية 210065565 [2 172541011082 فتتضمن: 


سلسلة من العمئيات الأولية المحللة التي تؤدي بشكل منتظم وموحد تحت 
شروط محددة الى حل المشكلات وهي ذات اتجاه تنظيمي فعلى سبيل المثال أجراء 
أتصال هاتضي أو تشغيل سيارة أو تقسيم عدد على عدد فالتوصيف الذي بقرر هذه 
العمليات هو توصيف تنظيمسي يتضمن أنظمة العمليات (الخطوة الأدائية. 


مسح سس سس )4 2/2/4 سس سس 


سسس هيه رالعلمية وإستراتيعجيات تعليمها 
أما الأساليب انتي تشتمل على العمليات غير الأساسية (وهي العمليات 
التي لا يعلم المؤدي سابقا كيف ينجزها). 


أوالعمليات التي لا تنجزبطريقة منظمة وموحدة تحت الشروط تفسها 
شفهي ذات اتجاه استكش الل والتوصيف الذي يقرر هذه العمليات هو توصيف 
استكشاك؛ أو بموجب هذا التوصيف يتم اختيار عمليات بناء على خصائص معرفية 
دون أي غموض تضمن الحل للمتعلم» ففي الأستكشاف يحاول المتملم إيجاد صيغة 
منظمة ضمن أسس ما للوصول إلى النتيجة المطلوية. 


وان هذه الطريقة التعليمية/التعلمية تقايل تماما العمليات غير الملاحظة 
ويذلك يؤكد لاندا تفكيك العمليات المعرفية غير الملاحظة والمعقدة التي تعد 
بمثابة عمليات غامضة أثناء الأتصال مع المتعلم إلى عمليات اولية أكثر تبسيطا 
يتمحور محتوى الادة التعليمية حولها. 


(Landa Matrix) مصفوقة لاتدا:‎ 


دكر لاندا (1975) أثناء مقابلة لمعلمة رياضيات 2 إحدى المدارس إن 
الطلبة يمتلكون المعرفة الضرورية ‏ بعض ال مواضيع ولكنهم غير قادرين على حل 
المشكلات وان علماء النفس والملمين يوضحون ذلك غالبا بالقول إن طلابهم لا 
يعرفون كيف يفكرون بشكل صحيح؛ وهم عاجزون على تقديم معرفتهم بشكل 
عمليات تحليلية وإجرائية. 


وقد ركز لاندا (1976) على تعليم الطلبة كيف يفكرون ولم يركز على 
تحديد نوع المحتوى ولكنه يهتم بإعطاء الطلبة أعلى درجات مهارات التفكير ويشير 
إلى طريقتين هماه 

التدريس ال موجه والتعليم الشرحي ولكليهما فائدة ‏ امحافظة على الوقت 
والتعميمات والتركيب المنطقي الذي له علاقة بالأهداف المعرفية والمفاهيم. 


اسمس سح سمس سس Gg‏ س 


الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعيميا و سسس 
ويرى لاندا (1993) نقلاً عن (1999 غتاأمع161) إن الهدف هو ليس تعلم 

المحتوى أو تدريسه بل تدريس المتعلمين كيفية التحليل بالاعتماد على انضسهم» 

وان عملية تدريس المتعلمين التفكير وإدامته ليست بالمهمة السهلة. : 


وعليه شان نظرية لاندا ليست نظرية تعليمية / تعلمية فحسب تعنى 
بكيفية تعلم شخص ما أو موضوع معينء أو مفهوم ما أو مهارة: وليست نظرية تعبر 
عن فعالية خطط تدريسية بل إنها نظرية عامة (ضمن طرائق التدريس واساليبه. 
تقود إلى التوصل لتصميم فصل دراسي طعال 4 تعلم ومعرشة ظاهرة محددة أو 
أسلوب تظري لوضوع ما أوستراتيجية للتفكير. 


وقد أطلق على النظرية التنظيمية الاستكشافية ذات التوجه المع رخ 
بمصقوفة لاندا (1/18:126 1:32208) التي تتمامل مع التحليل المصريظ والعلمي 
والتنظيمي للمعرفة والتي ينظمها اكتساب المعرفة وتطبيقها 4 تكوين المهمارات 
والقابليات المعرفية والنفسية. 


استراتيجيات أنموذج لاندا: 
يشير لاندا 4 أنموذجه إلى الستراتيجيات آلاتية, 


٠.1‏ الاكتشاف الموجه. 
ب. الشرح والتوضيح. 
ج. المزاوجة بينهما. 

د. تدحرج كرة الثلج. 


بصي تس متسس مت صصص سسسب سمج (0g‏ و س 


سسس ) المففاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
وهذه الستراتيجيات الأربع 4 التدريس بخطواتها المتسلسلة تتضمن حلا 
لأي مشكلة مهمة وڪالاٽي: 


الخطوة الأولى: 2 الاكتشاف الموجه يتبعة الااكتشاف الحر للمفاهيم أو 
المشكلات تحلها ‏ 


الخطوة الثاتية: تتمحور.# مساعدة الطلبة 2 التركيز على ما يكتشفوته 
وتحويله إلى تركيب منطقي إن الخطوتين الأولتين مزودتان بإشارات وتلميحات 
وتعريفات وشرح يقدمها المدرس للحفاظ على الوقت. 


وتأكيد على الجانب المعري بدكر بعض القواعد الشائعة لمساعدة الطلبة 
على تذكر الدرس؛ 


الخطوة الثالثة: حيث يتم المج بين الأسلوبين السابقين حيث يقوم المتعلم 
باكتشاف وتحليل المعرفة وتنظيمها وفق تركيس منطقي يسهل أكتسابه . 


الخطوة الرابعة؛: حيث يتم ف هذه الخطوة تدريج المادة وترتيبها وفق أسلوب 
تراكمي. 


تدحرج مكرة اتثلج (5207811): 


لقد اعتمد لاندا 4 أنموذجه على التتابع البنائي ووجد أن أهم وسيلة ب2 
هذا التتابع هو الطريقة التراكمية التي تستند إلى منظومة من التوجيهات التي 
تتضمن (المعالجة وينتقل بعدها المتعلم عفويا إلى الخطوة أو العملية الأولى). 


يتضح من التتمابع البنائي أن موضوعا معينا لابد أن يؤدي الى تعلم 
موضوعاً آخر وان الموضوع الشاني لا يمكن إن يفهم قبل الموضوع الأول وي ذلك 
يتمشل الموضوع الأول متطلبات سابقة ب4 موضوع الثاني ومن هذا الشوع من 
التتابعات تستخدم الطريقة التراكمية 4 ممارسة المهارات. ولتعليم الأسلوب 
اساسا 2774و سح 


الفاهي مالطمية وإستراتيجيات تيبي و 


التنظيمي الاستكشا2 تستخدم طريقة تدحرج كرة الثلج (علس وفق التتايع 
الآتي .(Snowball‏ 


آ. تعلم العملية الأساسية الأولى 2 السلسلة وتمارس بمفردها. 

ب. تعلم العملية الأساسية الثانية وتمارس مع العملية الأساسية الأولى. 

ج. تعلم العمليةالأساسية الثالثة وتمارس بمفردها تم تمارس مع العمليتين 
الأولى والثانية بصورة مشتركة حتى تتم ممارسة جميع العملات معا. 


أهم المباديء التي يتيناها اتموذج لانداه 
يرى لاندا (1976) إن أتموذجه يعتمد مجموعة من المباديء من أهمها: 


أ. تعلم أساليب التنظيم الاستكشالك للمعرفة أدكثر أهمية من تعليم المعرضة 
وعلى المدرسين إن يلموا بالاثنين آو الأسلوبين 

ب. يمكن تعلم الأساليب من خلال المعالجة وعرض البيانات 

ج. تعليم الطلبة كيفية اكتشاف الأساليب أكثر أهمية من تقديم صيغ هذه 
الأساليب بصورة جاهزة 

د. إن تفكيك الأساليب إلى عمليات أولية صغيرة يخدم مستويات الطلبة 


جميعهم. 


س 0769 90 ا 


س سسس الفاهي مالملمية وإستراتيجيات تعليهها 


اتموذج لخطة تدريس على وهق (اتموذج لاندا): 
الموضوع: المزدوج ومركز الثقل 

الاهداف السلوكية: 

جعل الطالبة قادرة على ان: 


٠‏ تعرف المزودج (معرفة) 

تعط ثلاث امثله عن المزدوج (تطبيق) 

تذكر قائون عزم المزدوج (معرفة) 

تشتق قاتون عزم المزدوج لنقطة خارج المزودج (تطبيق) 

تعين اتجاه عزم المزدوج عندما يكون سالبا او موجبا (استيعاب) 

تعلل تسمية المزدوج (تحليل) 

. تعطي مثال عن المزدوج من البيكة (استيعاب) 

. تذكر وحدة هزم المزدوج (معرفة) 

. تميزبين العزم والمزدوج (تحليل) 

0. تستنج كيفية ابطال المزدوج (تحليل) 

1. تعرف مركز الثقل (معرفة) 

2. تحدد مركز الثقل للاجسام المنتظمة من مقاطعة اقطارها الداخلية (تطبيق) 
3, يحسب مركز تقل الاجسام غير المنتظمة رياضيا (تطبيق) 

14. تستنج طرق اخرى لتحديد مركز تقل الاجسام الغير منتظمة (تحليل) 


i‏ دخ دا لح U‏ لحن iJ‏ مخ ذأ 


الوساكل المستخدمة: 


سبورة طياشير؛ بعض الأشكال المستخدمة مثل (المربع؛ المثلث)ء ورق بياني. 


جسمس سي عب ع :و رر و ت ب سس ب 


الفاهي الملمية وإستزاتيجيات تيبي وم 
المقدمة: 


قبل البدء بالدرس ولاجل ان يكون الحوار والمناقشة جدية بين الطالبات 
تظم جلوس الطالبات على شكل (5) دوائر بحيث تضم كل دائرة (5- 6) طالبات. 


ويعدها تبدا المدرسة بتهيكة اذهان الطائبات من خلال تذكير الطالبات 
باهم ماتعلموه 2 الدروس السابقة عن القوة وانواعها والعزم ويمكن تحقيق ذلك 
من خلال توجيه المدرسة للاسئلة التي تتطلب من الطالبات اجابة بعد ان يتحاورن 
فيما بينهن وترشح احداهن لاعطاء الاجابة الصحيحة وكتابتها على السبورة 
وهكذا الاسئلة كافة وكما ياتي: 


المدرسة: ما تمريف القوة4 


الطالبة: القوة هي المؤثر الذي يغيرا ويحاول ان يغير الحالة الحركية او شكل او 


حجم أي مادة او أي جسم. 


المدرسة: لاحظنا من التعريف السابق ان القوة هي مؤثرة يؤثر على الاجسام ويغيرها 
الشكل أو الحجم او الحالة الحركية وعليه فأن القوى اما ان تكون قوة 
خارجية كقوة الرياح وقوة الجذب الارضي أوقوى داخلية كقوة العضلات 
التي تحرك معدة الاتسان. 


المدرسة: بين العلاقة بين المقوة والعزم + 


الطالبة: تعط اجابات مختلفة (تتلقى تعزيزا) ثم تعطي الاجابة الصحيحة: العزم 
هو احد تاثيرات القوة وهو محاولة القوة لتدوير الجسم حول محور معين 
ويرمزئه (عم) وهو من المقادير الاتجاهية. 


سي 230 ول سس سس 


سس سس سل افاي رالعلمية وإستراتيجيا ت تعليمها 

المدرسة: نستئتج ان العزم كمية اتجاهية ناتجة عن حاصل ضرب القوة × الازاحة 
(بين محور الدوران ونقطة تاثير القوة) عم= ك اق = ت ق جاه ويها ان 
ل حاه = ذراع القوة 


فقانون العزم (مم)-ق - ذ 
المدرسة؛ مما سبق استنتج وحداث العرم؟ 


الطالبة: العزم ناتج من ضرب القوة التي تقاس (بالنيوتن × ذراع القوة الذي يقاس 
(بالمتر) لذلك وحدة العزم هي (تيوتن) × متر). 


عرض الادة؛ 


ب هذا الدرس سنتئاول موضوعين هما المزدوج ومركز الثقل حيث سنتعرف 
على معنى (المزدوج ومركز الثقل) وسنتناول يعض الامثلة وتحسب عزم المزدوج 
لنقطة خارجية وبكل ذلك يتحقق من خلال عرض مادة الدرس وفق ستراتيجيات 


الأنموذج وكما يأتي: 


1. الأمكتشاف الموجه: حيث تقوم المدرسة بحرض مجموعة من الأمثلة عن 
موضوعا المزدوج ومركز الثقل مثلا: 


من المشاهدات المألوفة لدينا لذ حياتنا اليومية (مقود السيارة) الذي يمثل 
أحد أهم الأمثلة عن المزدوج فعند قيادتنا للسيارة فأننا نؤثر على مقودها بقوتان 
ونجعلها 2 حالة اتزان. 


المدرسة؛ استناداً لما سبق أعط أمثلة تطبيقية عن المزدوج من بيتكة 


يعد المثاقشة والحوار الذي أجرثّة الطالبة فيما بيهن تنوعت الأجابة عن 
هذا السؤال.حيث ذكرت أحدا الطالبات (حثفية المياه) بيئما ذكرت طالبة أخرى 


حسمي ب سس جه 7 23 و يب سسب سين 


الفاهيمالعلمية وإستراتيجيات تيوه سد 
(الإبرة المغناطيسية) وأجابة طالبة اخرى (مفك او مفتاح البرغي على شكل 1 أو 
.(T‏ 


ومن الامثلة السابقة يمكن ان نعرف الثموذج على انه عبارة عن قوتان 
متساويتان # المقدار متعاكستان 4 الاتجاه وليست اعلس خط تأثير واحد تولدان 
للجسم حركة دورانية بتأثير عزمهما. 


المدرسة: هل المزدوج حالة من حالات الاتزان9 


الطالبة: تعم لان القوتان المؤثرتان 4 الجسم تجعله ب حالة أتزان انتقالي (حيث 
انها تجعله يتحرك بسرعة ثابتة) وب حالة أتسزان دورانسي 
(حيث انها تجعله يدور بسرعة زاوية) (ثابتة المقدار والاتجاه) كما 2 حالة 
(مقود السيارة). 
والان ننتقل إلى موضوع مركز الثقل فكيف يمكن تعين مركز ثقل 
الاجسام التالية (المرسع؛ الستطيلء المثلث؛ الحجر) وكانت اجابة الطالبة يمكن 
تحديد مربكز ثقل للمريع والمستطيل والمثدث بمقاطعة اقطارها الداخلية 4 نقطة 
معينة اما الحجر فيمكن تعيين مركز ثقلة بوضعه على حافة مادة الجسم منتظم 
حتى يتزن ويرسم خطوط التقاطع ‏ نقطة هي مركز الثقل. 
المدرسة: مما سبق يمكن ان نعرف مركز الثقل على انها النقطة التي يظهر كأن 
وزن الجسم متمركزاً فيها او متجمع فيها. 


2. الشرح والتوضيح: 


لاحظنا أن من الامثلة على النموذج كمقود السيارة والحنفية ومن تعريف 
النموذج يمكثنا ان تحصل على النموذج اذا . 
. آثرت قوتان متساويتان بالمقدار متعاكصستان بالاتجاد وتؤثران £ جسم وإاحل. 


اك 


سس4 الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 


ب. ان لاتكون القوتان على خط تأثير واحد. 
عزم المزدوج: 
تطرقنا 4 الدرس الماضي إلى العزوم وعرفنا العزم على اله: 
القوة لتدبير الجسم حول محور معين بقوة (عم) 


وأستنتجنا ان العزم من الكميات الاتجاهية وانه ناتج من الضرب الاتجاهي 
للازاحة 2 القوة وكما يأتي 


عم = ل2 × ق2. 


لذلك يمكننا حساب عزم المزدوج من تطبيق القانون السابق حيث ان 

القيمة العددية لكل سن قوتي المزدوج (ق--2) نيوتن والبعد العمودي بين خطي 
9 (ذ) فباخد العزوم حول محور (و) كما 4 الشكل (1) فان عزم المزدوج 

يساوي = ق 

عم = (ذ+ل) ق+ل ق 

عم -- ذق حل ق +ل ق ل 


عم =- ذق (نيوتن. متر) 


سس سس 233 9و س 


الفاهي ماللمية وإستراتيجياتتعيييي و س 


وتشير الاشارة السالبة إلى ان العزم المؤثر يدور بأتجاه دوران عقرب الساعة. 


ولتحديد عزم النموذج تستخدم طريقة (قاعدة الكف اليمنى) حيث نلق 
أصابع الكف اليمنى مع أتجاه الدوران ويكون أتجاه عزم النموذج بأتجاه الابهام, 


والان ننقل إلى موضوعنا الثاتي مركز ثقل الجسم ومن تعريف مركز 
الثقل نلاحظ ان مركز الثقل للاجسام المنتظمة كالمريع المستطيل والمثلث يمكن 
ان يعين بتقاطع الاقطار الداخلية للجسم. 


بينما يمين مركز الثقل للجسم الغير منتظم رياضياً وبيأستخدام الورق 
البياتي وكما يأتي: 


ترسم جسماً غير منتظماً على ورق بياتي وجكما به الشكل أدناه. 
تنتخب نقاط عشوائية ب الجسم كنقطة (و1:و2). 

تسقط مساقط على المحورين السيني والصادي. 

تجد محصلة القوى على المحور| تسيني. 


م دخ اننا لح 


ص2 


سس سه 234 و سس 


سس4 الفاهي مالطمية وإستراتيجيا تتعليمها 


حيث م س = و1 × س + و2 س2 + a‏ 
و1: وزن النقطة الاولى 
س؛ بعد النقطة عن المحور السيني 
و2: وزن النقطة الثانية 
س2: بعد النقطة الثانية عن المر السيني. 
5. محصلة القوى على المحور الصادي: 
مص × و1 × ص1+و2× ص2+ 
حيث ص] ؛ بعد النقطة الثانية من ا محور الصادي 
ص2: بعد النقطة الثانية عن المحور الصادي 


6. بعدها تتكون لدينا نقطة (م س؛ م ص) نعينها على (المحورين 2 الورق البياني) 
وهذه النقطة هي مركز ثقل الجسم. 


3 المزاوجة بينهما: 


بعد ان تطرقنا إلى موضوعا المزدوج ومركز الثقل ستقوم المدرسة بعرض 
مجموعة من الاسئلة على الطالبات ويعد اجابتهن ستقوم بالتعليق على كل سؤال 
كما يأتي: 


المدرسة: من الامثلة التي ذكرناها عن المزدوج هي مقود السيارة وذكربنا ان النموذج 
هو عبارة عن تأثير قوتين تعمل على جعل الجسم ف حالة اتزان فكيف يمكن 
للشخص ان يقود السيارة بيد واحدة9 


ااا 236 وس ل س 


الفاهيمالعلمية وإستراتيجيات تعليمي و سس سس سس سس سمه 
بعد عدد من الاجابات الخاطئة تتوصل الطالبة للاجابة الصحيحة وهي 


1 لان محصلة القوى المؤثرة على السيارة تساوي صفرا. 


المدرسة: هذا صحيح لاته على الرغم من ان محصلة القوانين المؤثرة على الجسم 
تساوي صغيراً الا انها تولد حركة دورانية بتأثير عزمهما لتدوير الجسم 


حول محوردورانية. 


القد تناولنا به الدروس السابةة انه لابطال تأثير محصلة عدة قوى مؤثرة 
على جسم معين يكون بتأثير قوة تعادل محصلة هذه القوى بالمقدار وتعاكسها 
بالاتجاه وتقع وأياها على خط تأشير واحد. 


أذن هل تنطبق هذه الحقيقة على المزدوج 5 
الطالبة: نعم وذلك باستخدام مزدوج آخر يساويه بالقدرة ويعاركسه بالاتجاد. 


المدرسة عن الامثلة التي تنطبق على المزدوج هو مفتاح البراغي (:1آ) و(×) 
فآيهما أفضل؟ علل ذلك 4 


هذا السؤال تعطي الطالبات مجموعة من الاجابات ثم تقوم المدرسة 
بالاجابة على السؤال وتطلب من الطالبات التفسير 


المدريسة: المفتاح الافضل هو على شكل حرف (×) لكن كاذا؟ 
الطالبة؛ لانه يمثل مزدوج والقوة المستخدمة فيه قليلة, 


اما الذي على شكل حرف (:1) فهو يمثل قوة منفردة تحتاج إلى استخدام 
قوة اكبر 


نتوصل من الاسئلة السابقة إلى انه المزدوج هو احد تطبيقات الاتزان 


الميكانيكي حيث ان الجسم الواقع تحت تأثير المزدوج يكون متزنا (انتقالياً ودوراتياً) 
ساس موو 


سسس الذاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعايمها 
ولايطال تأثير المزدوج 4 جسم نؤثر عليه بمزدوج آخر يساويه بالمقدار 
ويعاكسه بالاتجاه. 
المدرسة: هل يمكن استخدام شاقول البثاء 2 تعين الجسم الفير منتظم؟ 
الطالية: نعم يمكن ذلك. 
بعد أجابة الطالبة توضح المدرسة كيفية استخدام شاقول البناء شاذا 
وضعنا على الجسم الغير منتظم فاستقامة واستقر 2 نقطة معينة فان هذه النقطة 
تعد مركز ثقل الجسم. 
ومما سبق نتوصل ان هشاك عدة طرق لتعيين مركز الثقل الجسم الغبر 
1. الطريقة الرياضية. 
2. وضعه على حافة حادة إلى ان يستقر. 
3. شاقول البتاء. 
4. تدحرج كرة الثليج 
.4 هذه الخطوة تقوم المدرسة بريط مادرستة الطائبات 2 الدرس السابقة 


مع ما اتم تدريسه 4 هذا اليوم ومكالاتي. 
لقد تثاولنا بے الدروس السابقة مجموعة من المفاهيم. 


(كالقوة: القوة المعادلة؛ محصلة القوى,؛ الاتزان: الميكانيكي) وجميع هذه 
المفاهيم ستلتحم مع بعضها لتكون لشا موضوعا درسنا لهذا اليوم الا هو (المزدوج 
ومركز الثقل). 


سس سي سس عع 237و سسس 


الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تيبي و س 
حيث ذكرنا ان القوة: المؤثرة الذي يخير او يحاول ان يخير بل الشكل او 
الحجم او الحالة الحركية للجسم. 


وذكرنا ان العزم؛ هو محاوئة القوة لتدبير الجسم حول مصحور معين. 


فاذا كان الجسم متزنا انتقاليا ودورانياً فأذن هو ب2 حائة اتزان ميكانيكي. 
ومن أهم التطبيقات على حالة الاتزان هو المزدوج اذ يعرف المزدوج على انه قوتان 
متساويتان بالكقدارمتعاكستان بالاتجاه ونيستا على خط تأثير واحد تؤران ا 
الجسم فتسبب حركة دورانية حول المحور. 


ولإبطال تآثير المزدوج نمتمد مفهوم القوة المعادلة: 
فان نؤثر بمزدوج آخريعادل الاول بالمقدارويعاكسة بالاتجاه. 


اسا مربكز الثقل على انه النقطة التي يظهر كأن وزن الجسم متمركز 
فيها ويمكن تعينة بمقاطعة الاقطار الداخلية للجسم كما 2 المريع لانه جسم 
منتظم بينما يعين رياضياً للاجسام غير المنتظم. 


تدريب: 


1. هل يمكن بمزدوج ان يمنع الحركة الانتقالية؟ اذكر مثال على ذلك ؟ 
2. مين مركز الثقل للحافلة, 


سسس 9238 س 


سدس الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعيب 


الخلاصة والاستثتاج: 


1. المزدوج مكون من قوتين متساويتين بالمقدار متعاكستين بالاتجاه وليستا على 
خط تأثير واحد, 

2. هزم المزدوج يساوي حاصل ضرب احدى القوتين × اليعد العمودي بين خطي 
عملهما. 

3 مركز الاجسام المنتظمة 4 نقطة تقاطع اقطارها الداخلية. ` 

4. يمكن تحديد مربكز الثقل الاجسام غير المنتظمة رياضياً. 


التقويم س1 ؛ عرف المزدوج 5 
س2: اذكر تطبيقات المزدوج $ 
س 3: عين اتجاه عزم المزدوج 9 
س4: اذمكر وحدة العزم؟ 
س5: عرف مركز الثقل؟ 
س6: كيف يمكن تحديد مركز ثقل الجسم المنتظمة 


س 7: كيف يمكن تحديد مركز ثقل الجسم غير المنتظم؟ 


اس سطس سس سس ص .6 2159 9و 


ااا 
قانيا: التخيير المفاهيمي 


التقيير المفاهيمي: 


نحن تعيش 4 غصر ترقى فيه الأمم وتتقدم بقدرما تحرزه من تطور يذ 
مجال العلوم البحتة والتطبيقية إذ أن للتفيير السريع الأخن بالاتجاه العلمي على 
نطاق التطبيق التقني لنتائج العلوم المختلفة أشراً واضحاً يك تزايد المعرفة بصورة 
كبيرة ج جميع التقدم والتطوير؛ وكان لزاماً عليها أن تعدل من الميادين؛ وأصبح 
العالم يمربثورة من المعلومات بإ فروع العلم؛ حتى غدا اتعلم وتطبيقاتة مقترنين 
بالمجتمع المعاصر. لقند أدركت دول كثيرة هذه الحقيقة وأخذت تسعى بكل ما توفر 
لها من جهد وطاقة إلى تطوير مجتمعاتها مادياً وفكريا باعتماد التريية العلمية 
كقاعدة أساسية لعملية فلسفتها 2 التدريس بوسائل وأساليب حديثة كما وجب 
إن تعدل المدرسة من مناهجها وتقدم الموضوعات التي تعمل على أثراء المنهج وتوفير 
ما يساعد الطلبة على موامكبة هذا التغيير. 


تسعى المأسسات التعليمية ولا سيما الجامعات إلى تحقيق نتاجات تعليمية 
ممثلة بثلاثة أهداف اساسية معرفية ووجداتيمة ومهارية وأن أي تعلم يقدم إلى 
المتعلمين فيها لا بد أن يتضمن الثلاث على الرغم من تأكيد الأول منها الذي 
يتمثل بالمعرفة العلمية وطرق البحث والتفكيرويوكد بعض العلماء ورجال التربية 
مسن امثال شواب(511158 وكاتية )646×N4(‏ وتايلر (111ل”1) طريقة 
الوصول إلى المعرشة العلمية أكثرأهميسة من تلقيها جاهزة لان تلك الطريقة 
تضمن طرق يحث العلماء وإتجاهاتهم 4 التوصل إليها. 

أن ما يكتسبة الطلبة من المعرفة هي الحقائق والمفاهيم والمبادئ والقوانين 
والنظريات وتحتل المفاهيم الجانب الأساس منها لأتها تجعل الحقائق أكثر ترابطاً 
ل المحتوى كما توضح طبيعة العلاقات القائمة فيما بينها 4 المبادئ والقوانين 
والنظريات وهي يذلك تقلل من تعقيد المعرفة واتساعها كما تقلل تعقيدات البيفة 


س ا ل 


سدلسطددسدسسسطسص ل الفاهي مالطمية وإسثراتيجيات تعليمها 
ومن ثم تسهل دراسة مكوناتها وظواهرها ومن ثم اكتشاف علاقات بين ما هو سابق 
مع ما يظهر من ظواهر جديدة لأجل التفسير المناسب. 


يعد أكثر الباحثين ؤي مجال التدريس تعلم المعرفة العلمية بمثابة تعلم 
مضاهيمي ما دام يتضمن قدرات عقلية تغير السلوك ولا سسيما اللفظي لأن تعلم 
المفاهيم تضمن قدرات التمييز والتصنيف والتعميم فضلاً عن مكونة مصطلحاً ل 
جوانب سلوكية كما يتطلب من المتعلم توضيحة أو أعطاء معنى له بالاصطلاح 
على ما يعنيه ذلك أن كان جديداً وتقديرما يعنيه إذا كان شائع الاستعمال 
ولهذا تعد محتوى المواد العلمية جواتب مفاهيمية بغض النظر عن طبيعة التغفير 
السلوكي الذي يتطلب ونتيجة لذلك نطلق على مجمل المعرقة ب2 العلوم اسم 
مفاهيم علمية وبا مثل بالفيزياء تطلق عليها مفاهيم فيزيائية التي تتمثل بتسمية 
معان معرفية تبدو مفهومة لنا بأسماء فعلى هذا النحو الاتبعاث الأيوني الحراري 
وهو يعني انبعاث الأكترونات من سطح فلزي ساخن والليزر وهو تضخيم الضوء 
بالاتبعاث المحضز للإشعاع وكذلك الإشماع والشغل وتردد العتبة والظاهرة 
الكروضوئية والطاقة وغيرها وربما يمكن أن نعمم ذلك بان تعلم الطلبة الفيزياء 
الحديثة هو بحد ذاتة تعلم مغفاهيمي .و بهذا تعد المفاهيم اداة ملائمة 2 تنظيم 
المعلومات والمعارف ف ميدان العلوم الطبيعية خاصة وي ميدان العلوم الأخرى 
عامة, فمنن الستيتات بدأ معلمو الموضوعات المختلفة يؤكدون أهمية المضاهيم 
واهمية بنية المادة التعليمية وطريقة البحث فيها ونتيجة هذه الحركة أعيدت 
كتابة أكثر الموضوعات على أساس المفاهيم وأدت هذه الحركة إلى ظهور حركة 
العلوم التطبيقية والرياضيات الحديثة وغيرها من الموضومات والقائمسة جميعها 
على المفاهيم. 


ويهذا فالسبيل لفهم ظاهرة فيزيائية وجود إطار منظم مبتي على المفاهيم 
الفيزيائية التي تفسر تلك الظاهرة وبالمثل بے فروع العلم الأخرى ومن ذلك تتجلى 
أهمية تدريس هذه الفاهيم الفيزيائية كانتعكاس عن أهمية الفيزياء كعلم (مادة 
وطريقة) بكل قروعة و مختلف المراحل الدراسية ويناءً عليه اتجهت التربية ب4 
اس سح سس سس .]2 الس سس 


الفاهي العلمية وإستراتيجياتاتطيهي و س 
الحصر الحديث إلى استخدام المفاهيم العلمية عامة على بناء أتموذج تعليمي حديث 
ليكون احد الحلول المقترحة التي وضعت لواجهة الانفجار المعريك ولحل مشكلة 
استظهار الطلبة للمعرفة العلمية وحفظها دون استيعابها وتطبيقها لضعف 
استيقائهم لها وعلى ذلك فالتعلم يتعلم أكثر عن طريق المفاهيم التي نتمو 
إبعادها ومستوياتها كلما استخدمها ‏ مواقف تعليمية جديدة وعلى قرا ر ذلك 
يؤكد (محمد, 1991) إن عملية تدريس العلوم تتضمن ركنين أساسيين يتمثل 
أولهما بے اكتساب المفاهيم العلمية وثانيهما # القدرة علي تطبيق هذه المفاهيم 
والأفكارالعلمية 2 مواقف حياتية جديدة واستبقائهاء وهذا يتطلب اكتساب 
الطلبة مهارات تمكنهم من القيام بمثل هذا التطبيق 


وعلى ذلك لابد لناهج العلوم الطبيعية أن تساعد الطلبة على التوصل إلى 
المعلومات بأنقسهم وان يتوقعوا التغيرات وان يعرفوا منطقيا وابتكارياً المشكلات التي 
يثيرها التغيير والتي يتعرضون لها بل تساعدهم على إدراك أن عائم الغد سوف يكون 
مختلفا ومعقداً وانهم سوف تكون عليهم مسؤوليات متجددة لم يتدريوا على 
مواجهتها. 


تؤكد الفلسغة التربوية الحديثة 2 التدريس على ثلاثة أبعاد رئيسية: ماذا 

خدرس ٩‏ كيف ندرس؟ ماذا بعد أن ندرس؟ وينصب اهتمامها الأكثر على البعد 

الثالث لما له من علاقة باتخاذ القرارات على وفق التوقعات المرجوه من العملية 

التربوية. ولهذا لا بد من الاهتمام بطرائق التدريس الحديثة أو نماذج التدريس التي 

تزيد من فعالة البعد الثالث والمتضمن تعلم المفاهيم العلمية واكتسابها بصورة 

صحيحة ويشير كل من (عبيدء 2001) و(الشبلي؛ 2000) ب هذا الصدد إلى أن 
السبل الكفيلة لتكوين الفهم العلمي السليم» يتم خلال اختيار طرائق تدريس 
مناسبة لقدرات وقابليات المتعلمين ورغباتهم وخبراتهم السابقة ولابد من القول بانه 
ليس ثمة طريقة تدريس أفضل من غيرها لان كل طريقة تستند إلى أسس فكرية ‏ 
نظريةء وطرائق التدريس الجيدة هي قادرة على تحقق الأهداف التريوية والتعليمية 
وآن تثير دافعية المتعلمين وتتيح لهم الفرصة لاستخدام وسائل ومواد تعليمية لذا 
سس سس مص سمس u‏ 247 79 س 


ددس لس الفاهيم_العلمية وإستراتيجيا تهليمها 
فهي تعد الأسلوب الرئيسي ف أحداث التحلم والأداة المهمة التي تجكم بها على أي 
مادةءو على الرغم من الجهود المبذولة من مدرسي وتدريسي مادة العلوم 2 المراحل 
الدراسية المختلفة إلا هنالك صعويات 2ے تعلم بعض المقاهيم العلمية لبعض 
الطلبة بسبب اتساعها وتشعبها وتنوعها وتباينها بمستوى التجريد كما آكدت 
كثير سن الدراسات التي أشارت إلى أن استخدام الأساليب الاعتيادية 2 الميدان 
التربوي أظهرت محصلتها النهائية ضعف الفهم والإدراك الصحيح للمقهوم 
العلمي بإبعاده المختلفة وصلاته بالمفاهيم الأخرى التي تشكل وحدة متكاملة 
كدراسة (الحساني: 2000) إلا أن بعض الدراسات شخصت أن لدى الطلبة فهم 
خاطئ (MISCONCEPTION)‏ تلمفاهيم العلمية مثلاً لاحظ عدد من 
العاملين 4 تدريس الفيزياء أن كثيراً من الطلبة ب2 المرحلة الثانوية والمرحلة 
الجامعية لديهم فهم خاطئّ لكثير من المفاهيم الفيزيائية ومن استعراض هذه 
الدراسات والأخرى التي تناولت تشخيص المفاهيم العلمية ذات الفهم الخاطئ. هقد 
أظهرت شيوع الفهم الخاطئ (1/115):0110:11'11011) © المضاهيم العلمية عند 
الطلبة 2 مختلف المستويات الدراسية؛ إذ تتجه هذه الدراسات ل جزذها الأول إلى 
التشخيص والكشف عن الفهم الخاطئ للمفاهيم العلمية وعناصرها لدى عينة 
مختارة من الطلبة الذين سبق أن درسوا تلك المفاهيم بالطرائق والأساليب 
الاعتيادية المتبعة ف الميدان التربوي باستخدام الاختبارات التشخيصسية 
„(DIAGNOSTIC TEST)‏ 


تعد الاختبارات التشخيصية أداة رئيسة ومهمة للكشف عن نقاط الضعف 
وتحديد مستويات وحاجات الطلبة وقدراتهم لتقبل العلم الجديد ويظهر هذا النوع 
من الاختبارات أخطاء الطلبة التي قد ترج ع إلى تصصور خاطئ 
(MISCONCEPTION)‏ یعودإلی سوء فهم (MISUNDERSTANDING)‏ وبشير 
(السامرائيء 1998) إلى إن هذا النوع من الاختبارات اسهل تنفيذا وأكثر واقعية 
من الوسائل الأخرى. وهي بذلك تساعد المدرس على تحديد إجراءاته العلاجية 
وإعادة النظر 2 المواقف والنشاطات التعليمية والتخطيط لعالجة أوجه القصور 


سم ع 243 لإ 


الفافيم_الملمية وإستراتيجيات تطيبي و س 
وتصحيح الأخطاء وتقساط الضعف لدى الطلية وي هذا الصدد يوصي 
([1[[1(18:501ف,.1994) عن السنجاري 1997 بزيادة فعالية التدريس وتحقيق 
التعلم السليم يان يشخص المدرسون المفاهيم الخاطئة لدى طليتهم ومن ثم 
تصحيحها قبل الانتقال إلى موضوع آخر؛ وإعلام الطلبة بالتقدم الذي أحرزوه وعلى 
هذا النحو ظهرت نزعة حديثة ع تدريس العلوم ترز على دور المفاهيم ذات الفهم 
الخاطى الموجودة لدى المتعلم 2 اكتساب المقاهيم العلمية اللاحقة لذا ثقضي 
الضرورة بان ينتقل البحث ج المفاهيم الفيزيائية من دور التشخيص؛ وجمع 
البيانات إلى دور العلاج؛ وأحداث التغيرات من خلال ما عرف بعملية التغيير 
المشاهيمي CHANGE)‏ 101 011012)) ومن ثم البحث بے الوسائل واختيار 
اتنماذج والإستراتيجيات التدريسية التي يها يكتسب الفهم العلمي السليم 
للمضاهيم العلميةالمختلقة وتصحيح المغاهيم ذات الفهم الخاطن. 


وعلى هذا الأساس بدا الاهتمام بالتدريس العلاجي بهدف علاج المشكلات 
التعليمية لدى الطلبة أو التصدي لها عن طريق التشخيص لدى المتعلمين بهدف 
أحداث تغيرات ايجابية بك أفكارهم أو اتتصدي لها لذا يدأ التوجه إلى إيجاد نماذج 
تعليم وتعلم جديدة ِل مجال التغيير المفاهيمي تمالج موضوع الفهم الخاطئ 
لتكوين بناء مفاهيمي صحيح لدى المتعلم الذي يتمثل بهدف الدراسات ے جزئها 
الثاني. 
ومن النماذج الشائعه التي تعنى بتدريس ومعالجة الخطأ المفاهيمي»- 

(2)1981:601171211 انموذج السبعة المحر (7) واقترح 2720571131 
(1982) اتموذجه كك التفيير المفاهيمي وأتموذج درايفر (1986,1(015119/131) الذي 
يستند إلى الفلسغة البنائية والأنموذج التفسيري أو التسارح الذي اقترحة 
ign (STEPANS-STEVEN,1988)‏ وت„ (WHETLEY,1991‏ 
وأتموذج بيركنز وبسلايث. 


سu‏ 244 و3 يس 


سسس الفاهي مالطلمية وإستراتيجيات تعليمها 

(BERKNIZ & BLYTHE. 1994)‏ وانموذج (WOODS.1994)‏ 
والأنموذج الواقعي الذي طوره (الخليلي وآخرون؛ 1996) وغي رها كما 
سنعرضها لاحقاً. 


أن تلك النماذج تتضمن خطوات متداخلة ساعد على معالجة 
الفهم الخاطى للمفاهيم العلمية لدى الطلبة من خلال عمليات التوافق وصياغة 
الأفكسار ويشسير (الخطيسب 1992) بان عملية التفيير المفاهيمي 
))(0©NCEP UAL) CHANGE‏ قد احتلت مكانة بارزة 4 البحث التربوي 2 
الآونة الأخيرة 4 مجال العلوم ولا سيما المفاهيم الفيزيائية وذلك لكون المفاهيم 
الفيزيائية من أكثر المفاهيم العلمية تجريداً وقد انعكس ذلك على التحصيل 8 
الفيزياء الذي لتسم بالضعف ي اغلب الأحيان وقد تجسدت تلك الكانة ب2 
اهتمامات الباحثين التربويين وعملهم الدؤوب 4 البحث عن طرائق التدريس 
المناسبة والاستراتيجيات بل عملية التفيير المقاهيمي داخل الصف ويضيف 
(العياصرة 1992). أن حصول التغيير المفاهيمي غير ممكن من دون تغيير متهجي 
حل المسائل يجعل المنهجية العلمية مألوفة لدى الطلبة؛ وهذا يتطلب حضور 
المنهجية العلمية بل مناهج المواد العلمية حتى تتضمن تجارب فردية يستطيع 
الطالب من خلالها تحديد المشكلة وتوقع الإجراءات وجمع البيانات وتضسيرها 
واتخاذ القرارات والابتعاد عن التدريس التقليدي # حل المسائل والتركيز على 
عملية المواءمة والتعلم مع الفهم لأحداث تعلم ذي معنى والذي يقود إلى عملية 
التغيير المفاهيمي. 


تسااج التفير المشاهيمي- 


النماذج خطوات إجرائية تتضمن عملية تعديل فهم المقهوم نحو المعنى 
الصحيح او تغيرها كأفكار ساذجة يحملها الطلبسة عن المفهوم ومثل ذلك يحده. 


مس م جو و د 


الفافيمالعلمية وإستاتيجيات تومي و سمه 
MAYER)‏ 1989) بأنهُ (تقنية تعليمية -- تعلمية تعتمد نظريات التعلم 
المعرفية وتستخدم لتحسين فهم الطلاب للتفسيرات العلمية). 


ويعده (ملحم 1995) انه (توظيف لحركات متتابعة أو متسلسلة يتبعها 
المدرس ب بنية المادة التمليمية المقدمة للمتعلمين) بل حين يعد (الخوالدة وآخرون 
7) الأتمواج بأنه (صيغ من الأطر التنظيمية التي تقوم على وجهات التظر 
التفسيرية لتحقيق أهداف تتعلق يعملية التعلم والتدريس وتوجيه نشاط المعلم 
داخل غرفة الصف)بينما بعده (قطامي وقطامي» 1998) (مجرد مجمومة من 
أجزاء موقف استراتيجي وهي طريقة تامة يا أجزائها (الأجزاء الأولية) التي تم 
وضعها بالتفصيل). 


أما الفهم الخاطئ MISCONCEPTION‏ 


ويقصد به لغويا الفهم غير الصحيح للمقهوم أوالفهم المخطوء فيه كما 
يعبر عنهُ بالمفهوم المخطوء أو المخلوط فيه. كما ورد بتسميات مختلفة 4 عدة 
دراسات. كا مفاهيم البدائية أو المفاهيم المخلوطة واحياتا بسوء الفهم. 


وعلى الرغم من اختلاف التسميات فإنها تدل على الاستيعاب الخاطئٌ 
تلمغهوم وقد تعاملت الدراسات مع هذا المصطلح وانقسمت ما بين التعبير هنة 
كميا بالنسب المئوية وهي تعكس تعريفات إجرائية للقهم الخاطئ أو التعبير عنةٌ 
وصفياً بعبارات محددة. وكما موضح- 


القسم الأول: 


التعاريف التي عبرت عن المفهوم الخاطئ بنسبة شيوعه بين ا لستجيبين 
للاختبارات التشخصية لكل دراسة ومنها تعاريف كل من: 


سس سس 26و س 


س سس4 الفا رالعلمية وإسترانييجيات تعليمها 

- (524101:1-111,1981) £ السنجاري بأنه: الفهوم الذي يخطئ فيه 7/25 
فأكثر من المختبرين. 

- (الباوي: 1987) المفهوم الذي يخطئ فيه 134 فأكثر من الطلبة الممتحنين 

- (زامل؛ 1989) المفهوم اتذي يخطئ فيه 33 فأكثر من الطلية الممتحنين 

- (القباطيء 1996) المفهوم الذي يخطئ فيه 34/ فأكثر من الممتحنين 

- السنجاريء 1997) المقهوم الذي تبلغ تكرارات الخطأ فيه (250/) فأكثرمن 
المستجيبين ج الاختبار الشخصي. 

- (المولىء 1999) المفهوم الذي يخطئ فيه الطالب/الطالبة عند الإجابة على 
فقرات الاختبار التشخيصي بنسبة 134 فما فوق. 

- (الشمري؛ 2003) المفهوم الذي يخطئ فيه الطالب عند الإجابة عن الاختبار 
بعنصرين أو أكثر من عناصره الثلاث (التعريفه المثال» التطبيق). 

- (اتساعدي:2008) المفهوم الذي يخطئ فيه 434 فاكثر من الطلبة الممتحنين. 


القسم الثاتي: 
التعاريف التي عبرت من المفهوم الخاطئ وصقياً ومنها: 


عرفة (المياصرة 1992) هو(كل فهم لا ينسجم مع ما توصلت إليه 
المعرفة العلمية السليمة لمقهوم معين؛ وقد يكون غير كامل ولا يرقى إلى الفهم 
العلمي السليم للمفهوم العلمي), 


عرفة (ميرل وتنسون,1993) انة) افتراض المتعلم بشكل خاطئ أن واحدة 
من الصفات المتغايرة هي صفة حيوية ونتيجة ذلك يعين بشكل خاطئ أمثلة ليست 
لها هذه الصفة على انها أمثلة لها هذه الصفة). 

عرفة (9820655:1993) بأنه (البنية الذهنية غير الصحيحة التي يمتلكها 
المتعلم ويقاوم تغييرها). 


ج ا 207 و ج د 


الذاهي العلمية وإستراتيجيات تايوه سسس 
- عرفة (الحليلي وآخرونء 1996) انه الفهم الذي لا يتفق مع ما اتفق عليه 
العلماء. 


التغير المفاهيمي :(Conceptual Ch41g¢)‏ 
كما حدده: 


)P۴0SNER,1982(‏ بأنه (تفاعل المعرفة الجديدة مع المعرفة الموجودة 
لدى المتعلم مسن اجل دمجهسا ل الإطار المفاهيمي لديه بلا حين بعده) 
العياصرة,1992) بأنه (عملية تغيير ي البنية المفاهيمية الموجودة لديه أو تغيير 
جذري قيها بتبديل أنماط الفهم البديل الموجودة بمفاهيم علمية سليمة أو بإعادة 
تنظيم هذه البنية بما يلاءم المعرفة السليمة) 


)Smith & Andersan,1993(‏ بانه (عملية إعادة وترتيب وتنظيم أو 
استيدال المفاهيم الموجودة # الإطار المفاهيمي للمتعلم بما يلاءم الخبرة الجديدة) 
ويتجة (جأ510 ٤١۴1ء‏ 1993) ب رأيه عن التغير المفاهيمي بأنه (التفاعل الذي يحدث 
بين تجارب ضرد معين وأفكاره الحالية التي تكون إطار لفهم وتقسير المعلوصات 
التجمعة خلال التجرية). 


فلسفة التغير المفاهيمي: 


تعد المفاهيم العلمية من نواتج العلم المهمة التي بواسطتها يجري تنظيم 
المعرطة العلمية بحيث تكون ذات معنى فهي الأساس المادي للعلم وتكل معرفة 
مفاهيم أساسية خاصة بها تمثل الحجر الأساس لتكوين البنية المعرفية والتي عن 
طريقها يتم اكتساب أو تعلم المفاهيم بطريقة صحيحة لذلڪ اعتبر اكتساب 
الفاهيم العلمية بشكل صحيح همدقا رئيساً للتربية العلمية فهي تؤثر ىإ فعالية 
التعلم وتمكين الطلبة من التصرف بالمعرفة وتحويرها وتوليد معرفة جديدة منها أو 
استنساخ علاقات جديدة بين عناصرها لواجهة المواقف الحياتية وحل المشكلات 


سس سه 248 بإ سسسب سبي 


للل القافي مالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 
وأكد برونر (13111261) على أهمية أن يمتلك التلامين مقاهيم علمية صحيحة 
تساعدهم على فهم المادة العلمية تنقلهم من معرفة بدائية إلى معرفة صحيحة 
متطورة. 


وتؤكد النظرية البنائية على عملية تكييف الخبرات السابقة مع الخيرات 
الجديدة آي أن المعرفة لا يمكن أن تنقل إلى عقول المتعلمين كما هي إنما يقوم بفهم 
ما تعلمة ويحاول تنظميه مع خبراته المعرفية السابقة وذلك من خلال المشاركة 
الفاعلة للمتعلم يك بناء المعاتي وقد تكون لديه آفكار وتصورات بديلة عن المفاهيم 
العلمية المرتبطة بالظواهر الطبيعية التي تحيط بهم» وقد يتعارض هذا الفهم ج 
اغلب الأحيان مع الفهم العلمي الذي يقره العلماء لتفسير الظواهسر ويسرى 
(ماء[ممرخف: 1997) أن دور المعلم وفق النظرية البنائية هو التخطيط لتوجيسه 
الطلبة للوصول إلى المعرفة بأنفسهم ويسهل مهمتهم من خلال خلق بيئة تعلم 
وتعليم فعالين وبينت البحوث والدراسات التي قام بها (أ٥«إط‏ 10265) والتي 
أجريت على الأطضال قبسل الدخول إلى المدرسة أن يكون لديهم مفاهم وأشكار 
ومعتقدات عن المواد وسلوكها والظواهر العلمية والطبيعية المختلفة وعن الكيفية 
التي تحدث بها هذه الظواهر وذلك من خلال خبرتهم لا الحياة اليومية وقد 
تتعارض مفاهيمهم ومعتقداتهم مع جهودهم لفهم أفكارومفاهيم العلماء ولغتهم, 


هذا يعني أن أشكارهم وتصوراتهم التي اكتسبوها ‏ البيئة والتي قسماً 
منها ذات فهم خاطئ تلظواهر العلمية والطبيعية وبعضها يختلف إلى حد كبير 
من وجهات نظر العلماء مما يعيق تعلمهم للمفاهيم العلمية الصحيحة أحيانا 
تكون لديهم صعوبات 4 فهم الخواص الأساسية للجزئيات غير المرئية منها صعوية 
تخيل الفراغ بين الأجسام وصعوية 4 تخيل بعض الجسيمات وصعوبة ب قبول 
حركة الجسيمات ف الجوامد والسوائل وإخفاء صفة الخصائص الإتسانية على 
الجسيمات مثل أنها تشمو وتموت. ولم تخلو الببحوث والدراسات على الطلبة ب4 
المراحل الثاتوية والجامعية أن يكون لديهم مفاهيم ذات فهم خاطئ. 


لس 249 وول س 


الفاهيممالعلمية وإستراتيجياتتطييي و سس سه 

فقد أشارت الباوي (1987) والقباطي (1991) إلى أن الطلبة يجدون 
صعوبة 2 الاستيعاب والتطبيق وبخاصة عند حل المسائل الفيزيائية وإيجاد 
التفسير المناسب لكثير من الظواهر الطبيعية وجدت نتائج البعض منها أن مسن 
أسباب ذلك اتساع المعرفة الفيزيائية وتشعبها وتدرج مفاهيمها إلى مستويات تجريد 
عالية الأمر الذي أدى إلى تكوين مضاهيم خاطئة البعض. 


أن الفهم الخاطئ كما مر سابقا الفهم الذي لا يتطابق مع ما اتضق عليه 
العلماء او الفهم الذي لا ينسجم مع ما توصلت إليه المعرطة العلمية لهذا الحقهوم 
ويرى بعض الباحثين والمختصين ‏ مجال التربية انه ذهم مخالف لما هو مقبول 
علمياً ويمكن عد مصطلح الفهم الخاطيٌ (022]1005 008 1/115) من أكثر 
المصطلحات اتتشاراً منذ أن تبئتهٌ عام (1983) الندوة الدولية عن الفهم الخاطى ب 
العلوم والرياضيات وقد استعمل مصطلح (الفهم الخاطئ) للتعبير عن التقسير غير 
المقبول (و ليس بالضرورة خطا) لمفهوم ما بوساطة المتعلم بعد المرور بنشاط تعليمي 
معين وقد أطلق عليه مسميات منها (الأفكار الخاطئة) (10628 (Error cous‏ 
المعتقدات الساذجة (1169765 1 (Naye‏ والتصورات القبلية (110115مع2مع226) 
والمفاهيم البديلنة (0266©7211025ت Alternative‏ )ا والاطراليديلسة 
rame work)‏ عاتأوصع 1ق ) ويمكن تعريف المفاهيم ذوات الفهم الخاطئ بأتها 
المفاهيم التي تتشكل لدى بعض من التلامين (الطلبة) من المعلومات غير الصحيحة 
التي تقدم لهم آثناء التدريس أوالمنهج المقرربالإضافة إلى خبرتهم الذاتية وقد 
يعزى تشكل هذه المفاهيم الخاطئة إلى: 


31 اتساع المعرشة العلمية وتشعب العلوم بالإضافة إلى التداخل ب4 بحض المفاهيم 
وتدرجها إلى مستويات تجريد عالية. 

2. الأسئلة الامتحانية ضعيفة الإعداد التي تضم فقرات اختباريه غير دقيقة عن 
بعض المفاهيم العلمية. 


جا سسسب 250 لس س 


سسس ) الفاهي رالعلمية وإستراتيجيات تعليمها 

3. الاستعمال غير الواضح للفة من خلال تفاعل المتعلم مع بيئته الاجتماعية 
التي تحتم عليه استعمال مفردات اللهجة اليومية عند استعمالها مفاهيم 
علمية لها مدلولاتها الخاصة. 

4. التفاعل الحاصل بين المتعلم ووسائل الإعلام عبر القنوات الفضائية المختلفة 
وياستعمال لهجات متعددة والأخطاء العلمية التي يقع فيها مقدمو تلك 
البرامج. 

5. ضعف الإعداد الأكاديمي والتربوي لبعض المدرسين يساهم ف عدم قدرتهم به 
تشخيص ال مفاهيم ذات الفهم الخاطئ لدى طلبتهم لكي يعمل على تعديلها 
كوتهم هم أنفسهم يعائون ممن التياس 2 الفهم السليم ثها. وعملية تخلص 
الطلبة من المفاهيم ذات الفهم الخاطئ يتطلب جهداً ودراية كبيرة لتوضيح 
عدم الانسجام بين الفهم الخاطن العلمي السليم للمفاهيم. 


وييرى عبد السلام (2001) أهمية التعرف على تصورات الطلبة تلمفاهيم 
العلمية يكمن ©2:- 


1. قبولنا لفكرة وجود الفهم الخاطئ للمفاهيم العلمية لدى المتعلمين عن 
موضوع معين من مواضيع العلوم قبل أن يتلقوا تعليمياً مقصوداً فيه قد يسهم 
4 توجيه المداخل والأساليب المئاسبة للتعامل مع تصورات الطلية وڪذٽڪ 
أحدداث تفغيرات 2 محتوى مناهج العلوم. 

2. اختلاف اللغة العلمية ومماني الكلمات لدى كل من المعلم والمتعلم يؤدي إلى 
الفهم المشوه والتناقض للمفهوم العلمي؛ وهذا قد يؤدي إلى إدخال مفهوم 
علمي غير صحيح لي ذهن المتعلم. 

3. أن التعرف على الخلفية العلمية للمتعلمين سوف تساعدنا ‏ فهم مصادر 
وإسباب الصعويات المفاهيمية ومن ثم محاولة التخلب عليها وب تحسين طريقة 
التفاهل بين المعلمين والمتعلمين مما سيزيد يغ فعالية تدريس العلوم. 


E e‏ © 0ك 


الغافيم_العلمية وإستراتيجيات يوي nm‏ سس سس مه 

4. آن الطلبة على الأغلب سيضيفون تصوراتهم البديلة على المفاهيم العلمية التي 
يدرسونها وهذا يجعل من الأهمية احداث تغيرات جذرية لتصوراتهم حتى لا 
يؤثر 2 فهم المفاهيم العلمية الصحيحة. 

5. ان التعرف على التباين بين لغة الحياة اليومية بين الطلبة ومعاني الكلمات 
بالنسبة للطلبة وتصوراتهم وتصورات العلماء قد تسهم 4 تطوير اللغة الفنية 
لهم وآن تكون ذات معان دقيقة ومحددة. 


أساليب تشخيص الفهم الخاطئ: 
حدد زيتون (2000) أساليب لتشخيص الفهم الخاطئ للمفاهيم العلمية: 


1. المقابلة الإكلينيكية Ioter view)‏ أوعتصتاء). 

2 خرائط المفاهيم (5م102 قأمعع002). 

Open - ended of multiple مفردات الاختيارمن تعدد مفتوحة النهاية.‎ . 
— choice - response -- items 

(Venn Diagrams) أشكال فن‎ . 


. الرسوم التخطيطية الداكرية تللمفهوم (concept cirele Diagrams)‏ 
. المحاكاة بالكومبيوتر (computer simulations)‏ 


زيا 


ج ہہ ي يف 


(sorting and word association tasks) مهام ترابط الكلمات وفرزها‎ . 


وعملية تخلص الطلبة من المفاهيم ذات الفهم الخاطئ يتطلب جهدا ودراية 
كبيرة لتوضيح عدم الانسجام بين الفهم الخاطئن والقهم العلمي السليم 
للمفاهيم. 


فقد أشار (1,1982هأ00561,6) على أوجه التحديات الكبيرة التي تواجهه 
مدرسي العلوم 4 جهودهم لمساهدة الطلبة ب اكتساب المفاهيم وتشكيلها؛ فهم 
توصلوا ب دراستهم إلى الاعتقادات والمفاهيم والنقص #ي بناء المعرفة العلميةء شكلت 
حواجز للنجاح 4 تعلم مواضيع العلوم ومن اجل وضع نظرية للتفير المفاهيمي 


0ك 


سسس »0 الماشيه_العلمية وإسترانييجيات تعليمها 
change)‏ اconceptua)‏ أوصى (42065502,1994الزيادة فاعلية التدريس 
وتحقيق التعليم بان يقوم المدرسون بتشخيص المفاهيم ذات الفهم الخاطئ لدى 
طلبتهم ثم تصحيحها قبل الاتتقال إلى موضوع دراسي آخر وأعلام الطلبة بذ مكل 
مرحلة بالتقدم الذي أحرزوه. 


المدخل البناكي والفهم الخاطع: 


ومن المداخل المستحدثة لتعليم وتعلم العلوم التي أحرزتها حركة 
المفاهيم البديلة Movement Alerıatiye)‏ 00لأمء6020) ا مدخل البنائي 
)onstructivist Approach)‏ الذي يهتم يما لدی ال متعلمين من مخططات 
مفاهيمية وتطبيقها ي المواضق الجديدة. وبرى المنظور البنائي للفهم الخاطئٌ 
للمفاهيم» أن المتعلمين خلال العقدين الأخيرين من القرن الماضي يأتون إلى المدرسة 
ولديهم أفكار وتصورات بديلة عن المفاهيم العلمية المرتبطة بالظواهر الطبيعية التي 
تجيط بهم: وقد يتعارض هذا الفهم 2 اغلب الأحيان مع الفهم العلمي الذي يقره 
العلماء لتفسير هذه الظواهر يشير (عطيفة وسرور 1994) إلى ان الافتراض 
التقليدي بان المتعلم يأتي إلى حجرة الدراسة وعقل صفحة بيضاء يتم حشوها 
وتشكيلها وفقاً لا تريده المدرسة؛ أصبح امرأ يفتقد مكانتهُ تدريجياء فقد حلت رؤية 
أكثر واقعية مفادها أن الأفكارالتي يأتي بها المتعلم إلى حجرة الدراسة ينبغس أن 
تكون محل تقدير واهتمام وذلك إذا اردتا إحلال أفكار علمية مقبولة محلها. ووفقاً 
لهذه الرؤية اخد التركيز ينصب على ما يجري بداخل عقل المتعلم حينما 
يتعرض للمواقف التعليمية مثل معرفته السابقة وما يوجد من فهم ساذج 
للمفاهيم وعلى قدرتهُ على التذكر وقدرتة على معالجة المعلومات وواقعيتة للتعلم 
وأئماط تفكيرية وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى. 


ويرى (طاتصدة: 1993) أن عملية تعديل الفهم الخاطئ تهدط إلى إعادة 
ترتيب وتنظيم واستبدال الفهم الخاطىئ الموجود ب الإطار المفاهيمي للمتعلم يما 
يلاءم مع الخبرة الجديدة. 


مسيم ب 4 253 و ججج س 


الفاهي م العلمية وإساراتيجيات ليها ج 

أي أن تعديل الفهم الخاطئ ندى المتعلم يتم من خلال الانتقال بالمتعلم من 
إطارفكري معين إلى إطارفكري آخر. إذ يتم تحديل الفهم الخاطئ الموجود ب أذهان 
المتعلمين لتصبح متوافقة مع الفهم المقبول علمياً. ويرى بعض الباحثين أن هناك 
وجهين للتغيير ا مفاهيمي 2 العلم يمكن تمثيلها بما يأتي:- 


اوا - يستعمل المتعلم أحياناً أنماط الفهم الموجودة لديه للبحث 4 طبيعة 
جديدة دون أجراء أي تغيير أو تعديل # بئائه المضاهيميء إنما يتم دمج المعرفة 
الجديدة لأ هذا البناء وتكيفها معهُ وهذا ما نسميه بالتمثيل (1011121100أ55ف) 


ثانياً - قد يلجا المتعلم إلى استيدال مضاهيمة الأساسية أو إعادة تنظيمها 
يسا يتلائم مع الخبرة الجديدة إذا توافرت لها شروط معينة وهذا الوجه يدعى 
بالتغيير المفاهيمي (ع60126721181©12228) وقد دعاد هيوسن (11615011: 1 198) 
بالتبديل المفاهيمي أما بوسنر فقد دعاه بالاستيعاب (8.26010200081102) وحدد 
بوستر (208265: 1982) شروط واجب توافرها ب4 المفهوم الجديد لحصول 
التغيير المفاهيمي أي استبدال المفاهيم القديمة بالمفاهيم الجديدة هي: 


يجب أن يكون هناك حالة عدم رضا عن المفهوم الخاطىئ لدى المتعلم. 

. يجب أن يكون المفهوم الجديد واضحاً ومقنعاً بالنسبة إلى المتعلم. 

٠‏ يجب أن يكون المفهوم الجديد مقبولاً بالنسية إلى المتعلم. 

٠‏ يجب أن يكون المفهوم الجديد مقيداً بالنسية إلى المتعلم وإنهٌ يستطيع من 
خلال حل مشاكل لم يستطيع حلها بأنماط الفهم الموجودة لديه. 


سن اذخ اها حر 


مراحل التقبير المفاهيمي:- 
لخص 05«8١(‏ ۴ 1989) مراحل التغير المفاهيمي بالخطوتين الآتيتين: 


الخطوة الأولى: استكشاف اتماط الفهم الخاطئ لدى المتعلم وهذا ما ندعوه 
بالمرحلة التشخيصية, 


س 254 و ل 


سسس الفاهي _العلمبة وإستراتيجيات تعليمها 

الخطوة الثانية: استخدام أسلوب المعالجة المناسب على وضق إستراتجية 
محنية لتقديم الغهم العلمي السليم؛ وهذا ما ندعوه بالمرحلة العلاجية وقد حدد 
(5عطام تت اوعس 1984) المراحل للتغيير المقاهيميه- 


1. مرحلة الإدراك: وتتمشل بك إدراك المتعلم بان لديه فهماً غير سليم لمفهوم 

2. مرحلة عدم الاتزان: وتتمثل 4 مقارنة المفهوم الجديد بالمفهوم القديم غير 
السليم. 

3. مرحلة إعادة الصيانة: وتتمثل ب4 تشكيل العينة المفاهيمية السليمة وطرح 
المفاهيم البديدة. 


وبين العياصرة (1992) أن (اع512557: 1986) أشار إلى تقسيم مراحل 
التغيير المفاهيمي على النحو الآتي: 


1. وصف آنماط الفهم الخاطئٌ وتحديدها لدى المتعلم. 

2. تقديم المفهوم الجديد بشكل يكون مقبولاً ومفيداً. 

3. حل الخلاف المفاهيمي لدى المتعلمين والنتائج عن التناقض بين أتساط الفهم 
الموجود لا يهم مع المفاهيم والأفكار الجديدة. 

4. تدميم فهم المتعلمين للمفهوم الجديد بريطة بواقع حياة المتعلم ووضعهُ ضمن 
إطاريعتيه على التنبؤ والتفسير # المستقبل وحل المشكلات ذي العلاقة التي 
يمكن أن يتعرض لها المتعلم 


4 حين أورد الخليلي وآخرون (1995) بعض المقترحات التي يجب مراعاتها 
لأحداث التغيير المفاهيمي: - 


1. تقديم مشكلات لساعدة المتعلم على اظهاربنيتة المعرفية من خلال التفكير 
الصريح بي هذه المشكلات. 


ا اا اي 255 39 سسس 


الفاهيم_العلمية وإستراتيجيات تيمم و س 

2. ذكر أمثلة واقعية ومألوفة لمساعدة المتملم على تأسيس علاقات ذي معنى 
لامقاهيم. 

3. ربط المفهوم بواقع حياة المتعلم اليومية وجعل المفهوم الصحيح ينظر على انه 
مفيد ويفسر إحداثاً ومواقف جديدة. 

4. تطوير الاستراتيجيات اللازمة للتغلب على الفهم الخاطئ. 

5, المناقشة المستمرة والتفذية الراجحة لآراء المتعلمين. 

6. الاهتمام بالجانب العلمي لأنهُ يساعد ب2 التخلب على الفهم الخاطئ. 


أن عملية تعديل الفهم الخاطئ لدى المتعلمين توجه صعويات كثيرة 
خاصة وأن هذا الفهم أصبح جزءاً من البتاء المغاهيمي للمتعلم ويكون ظهوره عند 
الحاجة لأنهُ عالق بل ذهن المتعلم فقد يقاوم التغيير والتعديل ولا سيما باستعمال 
طرائق التدريس التقليدية أو 2 مسن خلال الدور التقليدي الذي يقوم بعسضص 
المدرسين كونهم موضع للأفكار وعارض للمعلومات للمتعلمين. لذلك جرت الكثير 
من المحاولات من المتخصحسين ب2 العلوم وطرائق تدريسها من اجل بلورة نماذج 
واستراتيجيات تدريسية معينة يستطيع المدرس من خلالها تدريس المفاهيم 2 
حجرة الصف بطريقة تؤدي إلى اكتسايها بصورة صحيحة من قبل المتعلمين 
وتعديل الفهم الخاطئ آن وجد لديهم. 


تماذج تدريس المفاهيم العلمية لأحداث التغيير المفاهيمي: 
ولا أتموذج دورة التعلم (The Learning cycle model)‏ 


وضع التصور المبسدئي لهذا الأنسوذج كل من (Mayron Atkin)‏ 
و(35ا51ة0 )Robert‏ عام 1962 مستندين إلى الأفكار البتائية المستمدة من 
نظرية النمو المعري!آ عند بياجية ثم أجريت تعديلات عليه من قبل ( & یں Kar]‏ 
1 1964) إذا دخلت جزءاً من مشروع (5015) وهو احد المشروعات لتطوير تدريس 


سس أ 69 2155 الس سس سس 


س ) |مفاشي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
العلوم © أمريكا للمدة ب4 (1970- 1974) وتتضمن عمليات القدريس وفق هذا 
الأنموذج وفقاً للمراحل الآتبية: 


1) مرحلة الاستكشاف (عوقطم (Exploration‏ 


وتسمى بمرحلة التقصي أو الابتكار وتبد! بسلسلة من النشاطات الإرشادية 
تدعم الفهم نظاهرة أو مفهوم وتعني بشبكة من الأفكار عند الطلبة.وتمتاز هذه 
المرحلة بتفاعل الطلبة مباشر مع الخيرات والمواقف الجديدة التي أعدها المدرس 
بحيث تستشيرهم معرفيا وتثير لديهم تساؤلات قد يصعب عليهم الإجابة عنها ومن 
ثم يقومون بانشطة فردية وجماعية للبحث عن إجابات تساؤلاتهم و أثناء ذلك 


قد يكتشفون أشياء أو علاقات جديدة لم تكن معروفة لديهم من قبل. 


2) مرحلة تقديم المفهوم )غ45 :(concept introduction ph‏ 


يتم خلالها تزويد المتعلمين بالمفهوم المرتبط بالخبرات الجديدة التي 
صادفتهم 4 مرحلة الاستكشاف لأنهم غير قادرين على ابتكار المفاهيم خلال 
تفسيرهم الملاحظات الجديدة. ويتم ذلك من خلال المعلم أو الكاتب المدرسي أو فلم 
تعليمي او سماع شريط تسجيل وتسمى هذه المرحلة بمرحلة (الإبداع) أيضا 
وكذلك مرحلة الشرح وب بعض الأحيان يكون على المتعلمين التوصل إلى جميع 
العلاقات المطلوبة أو جزء منها بالاعتماد على أنفسهم ويكون دور المعلم 2 هده 
الحالة مشجعا ومحفزا لهم لزيادة ثقة الطلبة بأنفسهم. 


3) مرحلة تطبيق المفهوم (856طم :(concept Application‏ 


وتعرف هذه المرحلة بمرحلة الاتساع المفاهيمي وفيها يتم تعميم خبرات 
المتعلم السابقة من مفاهيم ومبادئ على مواقف وأحداث جديدة وهي بذلك تحتاج 
إلى مزيد من الوقت والنقاش بين الطلبة ومدرسيهم ففيها يصل المتعلم إلى حالة 
ذهنية هي عدم الاتزان المعري حسب بياجية من خلال عمليتي التماثل والموائسة 
سنس 257و سس سمه 


الغا فيه_الهلمية وإستراتيجيات تي سسس 
يستطيع المتعلم أن ينظم بنيته المعرفية ذاتيا للعودة إلى حالة الاتزان المعريغ 
وبمساعدة المدرس الذي يعمل بحذر على جعل المتعلم يكتب المفهوم بصورة صحيحة 
وتعديل أي تصور خاطئٌ لدية عن هذا المفهوم ويستوجب من المدرس ل هذه المرحلة 
أعطاء الطلبة وقتا كافيا لتطبيق ما تعلموه وكذلك إعطاءهم الفرصة ليناقش 
بعضهم بعضا وكذلك يحاول الكشف عن الصعوبات التي تعترضهم ل تحلم 
المفهوم ويعينهم وعبر زيتون (2000) عن مراحل دورة التعلم بالشكل التخطيطي 
الأتي: 






EE 


قانياً: أنموذج بوسنر (110061 0ne۲‏ ) : 


اقترح بوسنر (181© 505268 1982) من جامعة كورنيل 2 الولايات 
المتحدة الأمريكية أنموذج للتغيير المفاهيمي والأساس الذي يعتمد عليه هو التشابه 
القائم بين تفسير المفهوم من جهة 4 العرض العلمي وتعلم الطلبة العلوم من جهة 
أخرى. وينطلق من فكرة أن تعلم العلوم عملية عقلية نشطة يتم فيها بناء المعرفة 
على أساس المعرقة السابقة. ١‏ 
ل 258 لإ سس اه 


سسس ا مقاهيه_العلمية وإسكراتيجيات تعليعها 

(ع120191608 2105م) ويالمثل فان عملية التغيير المفاهيمي تقوم على 
تحويل المفاهيم التي يحملها الطلبة من خلال عملية التعلم» فالأفكار الجديدة لا 
تضاف فقط إلى الأفكارالقديمة وآنها تتفاعل معها وتغيرهاء وقد يتغير الطرفان. 
وتضمن الأنموذج الاستراتيجيات الآتية: 


1. التكامل: (121682211011) هدف هذه الإستراتيجية هو دمج المعرفة الجديدة 
بالسابقة. 

2. التمييز: (1(1116161131102) وهي اكتساب الطلبة القدرة على التمييز 
والاداراك والفهم وتحقيق قبول المفهوم الجديد. 

3. التبديل: (ع135058286) وهو استبدال مفهوم لدى الطالب بمفهوم جديد 
(بمعنى ان هناك خلاف مفاهيمي تولد لدى الطالب عندما اجتمع مفهومان 
احدهما صحيح والآخر خطا) 

4. التجسير أو التوافق المقاهيمي: (13710108 هنام ٥١٥0ء)‏ أي ريط المفاهيم 
المجردة مع الخبرات المألوفة لدى المتعلم.. ولكي يحصل تمديل 2 المفاهيم ذات 
الفهم الخاطئ يجب مراعاة ما يلي: - 


أن يكون هناك حالة من عدم الرضاء وان يكون المفهوم محقولا وذا معنى؛ وان 
يكون المفهوم الجديد مثمراً. 


كالثاء انموذج ويتلي ([22006 „(wh eatly‏ 


من النماذج الأخرى التي استخدمت به تدريس المفاهيم العلمية وأحداث 
التغيير المفاهيمي هو أنموذج ويتلي الذي طعم باستراتيجيات المجموعات المتعاوقة 
التي تستخدم داخل الصف يختارفيها المعلم المهام التعليمية على مستوى عال من 
الاحتمالية: إذ يقسم الطلبة على شكل مجموعات صغيرة لإخارة دافعيتهم تحو 
التعلم والمهمة تكون على شكل مشكلة علمية أو سؤال يطرح على هذه المجاميع من 
خلال جلسة حواريين أعضاء المجموعة الواحدة يكون دور المعلم موجه ومساعد 


ورو س 


الفاهي مالطمية وإستراتيجيات توي و سه 
تلطلبة ف الوصول إلى الحل من اجل رفع مستوى تحصيلهم من خلال تغيير 
المفاهيم السايقة ذات الفهم الخاطئ وبلورة المفاهيم الجديدة وتعقيمها. وتتضمن 
هذه الإستراتيجية ثلاث خطوات هي: 


1. مرحلة المهام (5ع[185' 16820128) يتم فيها توزيع المهام التعليمية على 
المتعلمين كأن تكون حل مسألة أو إجراء تجرية. 

2. مرحلة المجموعات المتعاونة (185[3' )cooperatives Groups‏ يطلب من 
المتعلمين اتجاز المهام التعليمية على شكل مجموعات صغيرة حيث تعمل كل 
مجموعة كفريق عمل متعاون بے المناقشة وتبادل الآراء للتوصل إلى النتائج 
السليمة. 

3. مرحلة المشاركة (185125' 5181188): بعب انجازالمهام التحليمية تتحول 
المجمومات الصغيرة إلى مجموعة واحدة وتقدم النتائج ويد خل المعلم لبلورة 
وتعميق الفهم العلمي السليم كما 2 المخطط أدتاد. 





ااا د 


سس سس سحو الفاهي العلمية وإسثراتيجيات تعليمها 


انموذج خطة تدريسية وفق أنموذج ويتلى: 
الأهداف السلوكية: 
يتوقع بعد الأنتهاء من الدرس ان تكون الطالبة قادرة على ان: 


. تعطي ثلاث شواهد لاتجاز الشغل بال معنى الفيزيائي. 

تعطي ثلاث شواهد عن هدم اتجاز الشغل بالمعنى الفيزيائي. 
تستئتج تعريفا شاملاً للشغل بالمعنى الفيزيائي. 

تعلل سبب عدم حدوث الشغل الفيزبائي لبعض الظوامر,. 

. تؤكد شروط اتجازالشغل فيزيائيا . 

. تكتب قانون الشغل بذكر الرموز. 

. تحدد العلاقة بين القوة والشغل ي حالة انجازه على سطح أملس. 
. تحدد العلاقة بين القوة والشغل ب حالة أنجازه على سطح خشن. 
. تبين العلاقة بين القوقو الأزاحة لانجاز الشغل. 

0 .تعريف وحدات الشغل. 

1 .تعريف الجول. 

2 .تعريف الاراك. 

13 .تستنتج العلاقة بين الجول والاراك. 

4 .تطبيق قانون الشغل 4 يعض المسائل. 

5.تبين دور العالم نيوتن وجول 2 التوصل لقوانين الشغل. 


مم ج Û‏ چ هأ حت 3< من o‏ 


الوساكل التعليمية: 


سپورة؛ طباشير ملون. 


مس سس سس سس مس سس A‏ الإ 


الفاهي الطمية ا ال 
اكقدمة: 


تعلمنا ل الدروس الماضية الحركية والسرعة وقوانين تيوتن ب4 الحركة 
الخطية موضوع هذا الدرس الشغل ما سبق لان تأثير القوة بحركة الأجسام؛ حيث 
يمكن للقوة ان تنجزه أولا : لذا سنتطرق عن مفهوم الشخل؛ وكيف يمكن انجازه؛ 
وما هي وحداته ومع تطبيق بعض المسائل عنه؛ فضلا عن التطرق الى اهم اتجازات 
العلماء بل هذا المجال.المميزة لمفهوم الشغل يا معنى الفيزيائي ويتمم كتايتها الى 
السبورة. 
- الشغل ينجز عحندما تكون الزاوية بين الازاحة والقوة (90) (صفر) أو (180). 
- وجود ازاحة تحرك الجسم. 
- الا ينجز شغلا عندما تكون الازاحة والقوة متعامدتان. 


العرض: 


1. مرحلة المهام: بعد تقسيم الطالبات الى مجموعات صغيرة (5-- 6) طالبة يتم 
توزيع ورقة عمل ذكل مجموعة تتضمن المهمات التعليمية الآتية: 


س: هل ينجز شغلا فيزيائيا ص عن وضع الكتاب على اليد وتحريكه أفقيا؟ ولماذا. 
س: هل ينجز شغلا فيزيائيا ص عن وضع الكتاب الى مسافة شاقوليا 9 وللاذا . 


س: هل ينجز شخلا ظ فيزيائيا الشخص الذي يحمل حقيبة الى كتفه ويسير بط 
الشارع* 


س: ما هي الشروط لاتجاز الشقل 


2. مرحلة المجموعات الصغيرة: يجري العمل على أنجازالمهمات التعليمية ضمن 
المجموعات الصغيرة بحيث تشكل كل مجموعة فريق عمل متعاون. 


س 6G)‏ و م سي 


ددلدسسمس سس .ببس الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 

3. مرحلة المشاركة: يتم ب4 هذه المرحلة تقديم نتائج التي توصلت اليها 
المجموعات الصغيرة؛ وتحول المجموعات الى مجموعات واحدة ويتم النقاش 2 
المدرسةء نتوصل الى الأجابات العلمية المتضق عليها لبلورة الفهم وتعميقه مع 
تسجيلها على السبورة. 


ج1:لا ينجز شغلا وذلك لان القوة والزاحة متعامدتان. 
ج2: ينئجز شغلا جاذبية الأرضء لان القوة أو إحدى مركباتها باتجاه الازاحة 


ج3: وجود ازاحة يتحركها الجسم؛ التي لا بد أن تكون الأزاحة بأتجاه القوة المؤكرة 
أوبآتجاه احدی مركياتها. 


ج من شروط حدوث الشغل. 


1. القوة اواحدى مكوناتها باتجاه الأزاحة أي الزاوية عندما تكون (صفر) أو 
(90) لا تحدث شغلا موجبه وعندما تكون القوة عكس الأزاحة أي الزاوية 
(180) (شغل سالب). 

2. وجود أزاحة يتحرك بها الجسم لانجاز الشغل. 


بعد ان صححت أخطاء المجموعات عن كيفية حددوث الشغل وتبلور وتعمق 
الفهم العلمي السليم يتم أعطاء جرعات تعليمية جديدة. 


س1 ؛ أستئتجي تعريفا شاملا للشغل. 
س2: من خلال ما توصلت اليه من تعريف» حول مغاهيم التعريف الرموز. 
س 3: جد العلاقة بين مفاهيم الرموز للتوصل الى القانون العام للشخل. 


تبدا المجموعات الصغيرة ي النقاش وتبادل الأراء من خلال شروط الشغل» 


ان يتوصلوا الى حلول المهمات التعليمية. 
هرو اس ست 


الفافيه_العلمية وإستراتيجيات يمي و س 

تدخل المدرسة وتتحول المجموعات الصغيرة الى مجموعات واحدة وتقدم 
كل مجموعة ما توصلت اليه من نتائج فبعد النقاش واتحوار ونصحح الفهم 
الخاطيء والتوصل الى الفهم العلمي السليم ويتم تسجيل النتائج العلمية 
للمهمات التي كلف بها المجموعات الصغيرة على السيورة. 


ج: الشغل: هو مقياس لكمية التعبير االذي تحدثكه القوة عندما تعمل على جسم 
فقد تغير من سرعة او موضحه أو شكله أو حجمه وهكذا. 


شغل شخل 
ق قوة 
ن ازاحة 
شغ -ق. نز شغل = ق. ذ.. جتاه 
الشغل من المقادير العددية (الغير أتجهية). 
الهام: 
س: اذكر وحدات الشغل 
س: بين العلاقة بين وحدات الشغل. 


المجموعات الصغيرة: من خلال القانون نحاول المجموعات الصغيرة التوصل 
الى النتيجة التصحيحية. 


الشاركة: 


Ed‏ الجولء والاراك. 


ست ]64 2 و سس 


س سه الفاهيم العلمية وإستراتيجيا تعليمها 
الجول: هو مقدار الشغل الذي تنجزه قوة ثابتة مقدارها نيوتن واحد أو 
أثرت ب جسم للازاحته بأتجاهها مترا واحدا . 


أي ان جول - نت. م 


أما الاراك: هو مقدار الشغل الذي تنجزه قوة مقدارها داين واحده لوآثرت 
ل جسم لازاحته باتجاهها سئتمترا واحدا . 


آي أن الاراك * داين.م 
ج:نت = 00.000 آداين: م = 100 سم. 

المهام: 

س1 : ما هي العلاقة بين القوة والشغل ب4 حالة أتجازه على سطوح ملساء. 

س2: ما هي العلاقة بين القوة والشغل 4 حالة آنجازه على سطوح خشتة. 


المجموعات الصغيرة: تحاول كل مجموعة 4 ضوء المعلومات التي تعلمتها 
هتا الدرس أن تتوصل الى نتيجة لما كلفت به. 


المشاركة: يتم النقاش بين المدرسة والطالبات جميعا 2 التوصل الى الفهم 
العلمي السليم لهذه المشكلات والمهمات التعليمية. 


ج1: الشغل المنجز على السطوح الملساء تكون قوة الأحتكاك = صفر 
شغ -ق.ز.جتاه )0 ق-ولاجام 


= (و × جاهت) × ز× جتاه 


مامسحم سمس سم uu‏ 265 9 سسس 


الفاهيالعلمية وإستراتيجيات و و 
ج2: الشغل المنجز على السطوح الخشنة 


قوة الأحتكاك (قح) = م × قض 
حيث م = معامل الحتكاك 
قض = القوة الضاغطة 
شغ < ق × ز× جتاه 
ق - وجاه + قح 
شغ = (وجاه + م.قض) × ز × جاه 


مرحلة المهام س: لسحب صثدوق موضوع على الأرض كتلته (20 كم) 
بسرعة ثابتة يستلزم قوة أفقية مقدارها (50 نت) ما مقدارالشغل اللازم لسحب 
الصندوق ازاحة (5 م) (اهمل قوة الأحتكاك بين السطح والصندوق). 


س: جسم وزنه (25 نت) 2 اسفل سطح مستوي يميل فوق الأفق بزاوية (37) وطوله 
(25) سحب نحو الأعلى بسرعة ثابتة جد الشغل المنجز عليه ليصل الى 
السطح المائل اذا كان السطح املس ب- السطح الخشن علما ص ان معامل 
أحتكاك الأنزلاقي له (0.25) مرحلة المجموعات الصغيرة يجري العمل داخل 
المجموعة الصغفيرة لنجازالمهام مرحلة الشاركة تقدم كل مجموعات النتائج 
التي توصلت اليها ثم يبدأ النقاش مع ال مجموعات الصغيرة مكمجموعة واحدة 
وتسجل النتاكج الى السبورة. 


ج: شغ - ق. ز. جتا صقر 


= 50 × 50 × 1 = 250 جول 


سج يب جح ج 360 و ج ت بے 


سس4 الفاهي مالعلمية وإستراتيجيا ت تعليمها 
ج2 دأ.السطح املس قح -صفر 


شغل - ق زجتاه ق =و× جاه 

= و× جا 37 × ز× صضر 

= 25 × 0.6 × 5 × 1 - 75 جول 
ب. السطح الخشن قح = م × قض 

= 0.25 خ 25 × 0.8 = 5 نت 
شخ = (وجا 37 +قح) × ز× جتا صفر 

= (25 × 0.36 + 5) × 5 × 1= 100 جول 
التقويم. 
رابعاً: اتموذج درایفر (0061ب0 021961),- 


انبثق هذا الأنموذج عام (1986) من الفلسغة القائمة على تفسير المتعلم 
للظسواهر ومدى استيعابها بل ضوء الخبرات السابقة وقد اشارت 
Driver)‏ 4 inاNR0sa)‏ التي تمد من ابرزالرائدات بل مجال البنائية والبحوث 
الخاصة بآراء الطلبة بي مجال العلوم إلى اتهُ من الصعب أحداث تعديل ب الفهم 
الخاطئ الموجودة 4 أذهان اللتعلمين من خلال استعمال الطرائق الاعتيادية بيذ 
التدريس. ويتضمن الانموج خمس مراحل ''# عملية التغيير المفاهيمي هي: - 


ج سس بح 207 و سي تة 


الفاهي رالعلدية وإستراتيجيات توليويا و سسس 
1) التوجيه (8600اص016): وي هذه المرحلة تمنح فرصة لتهيئة أذهان 
المتعلمين للدرس الجديد وتشويقهم إليه. 
2) إظهار الفكرة (1068 01 1]11611361012): وفيها يقوم الطلبة يإظهار آرائهم 
حول الموضوع العلمي أو الموضوع تحث الدراسة 
3) إعادة صياغة الأفكار .(Re construction of Idea)‏ 


وفيها يعمل المتعلم على صصياغة أفكاره من خلال الاشتراك 4 مجموعات 
تعاونية لتوضيح وتبادل الأفكار ومن خلال ذلك يكتشف التناقص بين ما يمتلكهُ 4 
بنيته المعرفية وما قد يتوصل إليه فيغير صياغة الأفكار صياغة صحيحة إذ أن قيام 
المتعلمين بإعادة صياغة سا يسمعون أو يكتشفون ومقارنة ذلك مع غيرها من 
النتائج سوف يحملهم على إدارة أفكارهم والتأمل فيها وتحسيئها مما يؤدي إلى 
الحصول على نتائج مثمرة. 


4) تطبيق الأفكار +(Application of Idea)‏ 
وفيها يتم استعمال الأفكار وتطبيقها ‏ مواقف مختلفة جديدة ومالوفة 
5) مراجعة التغيير الأفكار view changing of [DEA)‏ 16) 


وهي المرحلة الأخيرة ويتم فيها معرفة مدى تحسئ أداء اللتعلمين 
واستيعابهم للأفكار الجديدة وخلال هذه المرحلة تعمل التغذية الراجعة على إعلام 
المتعلم تتيجة تعلمه مما يقلل القلق والتوتر لديه. 


سب 26 لإ ل سس ص 


سه الفاهيممالطمية وإستراتيجيات تعليمها 


(Elicitation of [dea) أظهار الفكرة‎ 












إعادة صياغة الفكر (Re struction of id e)8‏ 
توضيح وتعديل الفكرة )dأصdarificationa(‏ 
(Exposure to conGict situation)‏ 
مرض ووصف الموقف أو المفهوم 
(construction of new ideas)‏ 
صياغة أشكار جديدة 


التقويم (892102660) 


(Re view change in ideas) 
مراجعة التغير 2 الأفكار‎ 
(Applicatiox of ideas) تطبيق الأفكار‎ 


احم سس سس 0 ليختت سس 


الفاهي ءالملمية وإستراتيجيات تيه و 
مراحل آتموذج درايفر 3 التغير المفاهيمي: 


ائموذج خطة التدريس وفقا لخطوات انموذج درايفر 
- الاهداف الخاصة: 
يهدف الدرس الى مساعدة الطلبة على اكتساب جواتب الخبرة الاتية» 
1. المفاهيم العلمية الاساسية والفرعية الاتية: 
وزن الجسم الجاذبية؛النيوتن:الكتلة:الميزان 
2. بعض الهارات: 


قياس الوزن:صناعة ميزان لقياس الوزن: تمكين المتعلمين من استخدام 
عمليات العلم الاتية: (الملاحظة القياس؛ التصتيف؛ الاستنتاج؛ الاستدلال التنبق 
التواصلء التفسير) 


3. بعض الاتجاهات والميول: 


حب الاستطلاع؛ الرغبة بالبحث وجمع المعلومات واجراء التجاربه تنمية 
الدقة بالعمل والصبرء التعاون مع الاخرين؛ يبدي اهتماما بالمساعدة 4 العمل 


الاغراض السلوكية: يتوقع مسن المتعلم بعد الانتهاء ممن الدرس ان يكون 
قادرا على ان: 


1) فقيس وزن مادة ما. 

2) يبين سبب اتزان الميزان عند وضع كتل متساوية 4 الكفتين. 
3) يصنع ميزان لقياس الوزن. 

4) يحدد مفهوم الوزن. 


سس حب يب ف نس ر و ب 


لعل سس ه4 افاهي ماللمية وإسثراتيجيات تعليمها 
5) يحدد مفهوم التيوتن. 
6) يتنبا بوزته على سطح القمر؛ يمي ز بين الميسزان ذو الكقتين والميزان 
الزنبركي. 
17 يميزبين الكتلة والوزن. 
8) يصمم جدولا لوزن افراد المجموعة وعلاقتها بكتلهم. 
9) يلاحظ عملية اتزان كفتي الميزان. 
0) يصنف الميازين بالنسبة الى استخدامها. 


1) يرسم. 
الادوات والمواد: 


مسزان ذو كفتين: اثقال مختلفه؛ زنير ك(تابض سبرنك)؛ حامل؛ ورقة 
كارتونية: قلم تاشير سير الدرس. 


تقسيم الطلبة الى مجاميع صغيرة ويحدد قائد كل مجموعة. 
خطوات سير الدرس: فهي على وشق اتوذج داريفر وحكما يلي: 


- التوجيه. 

- اظهار الفكرة. 

“ اعادة صياغة الفكرة. 
- تطبيق الفكرة. 


- مراجعة التغبير 2 الافكار. 


التوجيه: 


ذهب احمد ذو الاريعة عشر هاما الى البقال ليشتري 2كخم من الطماطة 
قال احمد للبقال اوزن لي 2كغم من الطماطة فوضع البقال (عيار) 2كغم 2 
.1 رو 


الفاهي العلمية رإستراتيجبانتطيمي و س 
الكقة الاولى ووضع 4 الكضة الثاتية حبات الطماطة حتى تساوت كفتي الميزان. 
ماذا تسمس هذه العملية؟ هل كلام احمد للبقال صحيح غلميا ؟ وماذا تساوت 
كفتي الميزان؟ لماذا تعود (تسقط) الاشياء الى الارض بعد رميها الى الاعلى ؟ هذا 


ماتريد معرفته من هذا الدرس. 
اظهار الفكرة: 


يستمع المعلم لاراء الطلبة حول الموضوع وتدوين الاجابات على الاسئلة من 
خلال خبرة التلاميمن واظهار مالديهم من معلوسات ومساعدتهم على تفسير 
الظاهرة او الاسئلة المطروحه على ان تكون الاسئلة موجهه الى المجموعات كافة. 


اعادة صياغة الفكرة: 


لاحظ الادوات الموجودة على الطاولة. علق النابض(الزنبر ك) على الحامل؛ 
علق بے طرفه الاسف كتلة مقدارها 00 1[غم: 


- ماذا تلاحظ (ماذا حدث للثابيض)9 

أزداد طول النابض 
- لادا ازداد طول النايض 9 

ريما الجاذيية الارضية تؤثر على الاجسام بقوة الى الاسفل 
- كيف عرفت ذلك ؟ 


من خاذل مشاهدة برتامج تلفزيوني 


س 777 90 س 


لل الفاهي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
- ماذا نسمي قوة جذب الأرض للجسم $ 
وزن الجسم 
- هل يمكن تعريف وزن الجسم؟ 
مقدارقوة جذب الارض للجسم 
- لاحظ الميزان الذي امامكم ماذا نسميه9 
ميزان ذو كفتين 
- ضع كتلة مقدارها 250غم ب احد الكفتين؛ ماذا تلاحظ! ناذا حدث ذلك 9 


ضع 4 الكفة الثانية وبالتدريج كمية من السكر او الملح حتى تتساوى 
الكفتين 


- لاذا حصل الاتزان(التساوي) بين الكفتين 5 

لان الكتل متساوية ب كفي الميزان 
- ماذا يعني ذلك ؟ 

لان قوة جذب الارض للكتل المتساوية تكون متساوية 
- هل يمكن توضيح ذلك بصورة افضل5 


الكتلة يك الكفة الاولى تساوي الكتلة 4 الكفة الثانية وهذا يعتي ان قوة 
جذب الارض للكتلة الاولى تساوي قوة جاذب الارض للكتلة الثانية. 


بح عي ج :ور د و ب تسب ب 


الفاهيم_العلمية زإستراتيجيات مويو لل س 


- ماهي وحدة قياس الوزن 5 
قد لايتوصل الطلبة الى جواب. يتدخل المعلم ويسرد قصة نيوتن والتفاحة 
- هل توصلتم الى معرفة وحدة قياس الوزن؟ 
النيوتن 


- كم تتوقع كتلة التماحة التي لاحظها نيوتن؟ وكم يساوي النيوتن مقارنة 
بالخرامات ٩‏ 


100غم + نيوتن واحد 
- ماهي الحلاقة بين النيوتن والجاذبية8 
الارض تجدب تفاحة كتلتها 100غم بقوة نيوتن واحد الى الاسفل 
- كم يساوي 10 نيوتن نيوتن من الغرامات؟ 
10نيوتن = 1000 هم ([كفم) على سطح الارض 
- من خلال الامثلة السابقة هل يمكن استنتاج قاتون وزن الجسم 5 
قاتون وزن الجسم؛ 


وزن الجسم = كتلة الجسم بالكيلو غرام × وزن الكيلو غرام الواحد 
يالنيوتن 


ه274 و ببس 


سس ه4 الفاهي مالعلمية وإستراتييجيات تعليعها 
- لاذا ذكرنا عبارة (على سطح الارض)9 


- هل تعتقدون ان وزن الجسم يختلف على سطح الارض عنه على سطح القمر؟ 
فسرڌلڪ. 


التطييق: 
اوجد وزن جسم كتلته 2ڪفم. 
اولا: تكتب قاتون وزن الجسم 


وزن الجسم = كتلة الجسم بالكيلو غرام × وزن الكيلو غرام الواحد 


بالئيوئن 
= #2كفم × 10 
- 20 نيوتن 
ماهو وزنڪ؟ 


اذا علمث إن كتلة الارض تساوي ستة اضعاف كتلة القمر؛ فماذا تتنبا 
مقداروزئك على سطح القمرة 


ما ارتفاع الحاجزالذي يمكنك الققزمن فوقه على سطح القمرةاذا 
كنت تستطيع ان تجتاز حاجز على ارتفاع 1 متر على سطح الارض؟ 


أصنع ميزان زتبركي وقسمه الى درجات. 


سس سس سس 2076 لإ سس 


الفاهي رالعلمية وإستزاتيجيات تيمها د 
اكراجمة: 


- عرف وزن الجسمة 

- اذكر قانون وزن الجسم ؟ 

- ماهي وحدة قياس الوزن؟ 

- ماهي وحدة قياس الكتلة؟ 

- ماهو قاتون وزن الجسم؟ 

- كم يساوي النيوتن بالغرامات؟ 

- ماهو وزن طفل ڪتلته 30ڪغم؟ 

- ماهي المصادرالتي يمكن الاستفاده منها؟ 


خامسا: أنموذج وودز ([ع1100 -:)¥¥00ds‏ 


صممة (1991 sل۷00)‏ لمساعدة المتعلمين على التخلي عن المفاهيم 
الخاطئة ويتم تنفيذه بتقسيم المتعلمين على مجموعات صغيرة ويتكون مسن ثلاث 
مراحل هي 


(prediction) 


1) التنبؤ؛ وتعني استبدال المعلومات السابقة بمعلومات جديدة معرفة لدى 
المتحلمين. 

2) الملاحظة: (08561581101) وفيها يطلب من المتعلمين التحقق مسن صحة 
التنبؤات وملاحظة النتائج التي يتوصلون إليها إذا كانت متفقة مع التثبؤات 
آم متعارضة معها. لأن ذلك يساعد على استنساخ التصور السليم للمفهوم. 

3) التفسير (187012284105) ويطلسب من المتعلمين تفسير النتائج بشاءٌ على 
خبرتهم السايقة ثم الوصول إلى التفسير العلسي السليم ويكون للمدرس دور 
هام ے ذلك. 

0ك 


سطس > لفاهي م العلمية وإسثراتيجيات تيمها 


سادساً: أتموذج التعلم البنائي ([272006 s(consteruet ivist learning‏ 
هو أتموذج تدريسي قائم على النظرية البنائية وقد ورد بأسماء مختلفة منها: 


)consteruet 17156 learning model (‏ الذي يرمز له (1ء)الذي 
استعمل باكر (1991) ويتم 4 هذا الأنموذج مساعدة المتعلمين على بناء 
مفاهيمهم ومعارفهم العلمية على وفق أربع مراحل مستمرة يذ أصملها من مراحل 
دورة التعلم الثلاث. 


ويؤكد هذا الأنموذج على ربط العلم بالتقنية والمجتمع ويستند على أريعة 
مراحل هي - 


1. الدعوة: (1111]8108): وفيها يتم طرح بعض الأسئلة التي تجذب انتباه 
المتعلمين وتدعوهم للتعلم واستشارة حب الاستطلاع لديهم ويضترض أن تكون 
الأسئلة المطروحة على المتعلمين مرتبطة بالمفاهيم أو التعميمات التي يشتمل 
عليها الدرس وب ضوء خبرات المتعلمين السابقة ثم بعد ذلك تستعرض 
استجابات المتعلمين المحتملة عن الأسئلة المطروحة وتحديد المواقف عن 
تصورات المتعلمين عنها. عند نهاية هذه المرحلة يفترض أن تكون لدى المتعلم 
القدرة على تحديد مشكلة تحتاج إلى البحث والتفكير. 

2. الاستكشاف (1701018608): 4# هذه المرحلة يقوم المتعلم بالبحث حول 
المشكلة أو السؤال الذي يحتاج إلى إجابية وهذا يتطلب اندماج الطلبة داخل 
مجموعات صغيرة غير متجانسة للقيام بأنشطة استقصاكية متنوعة اعتماداً 
على أسلوب حل المشكلات واختبار البدائل المختلفة كل المشكلة مع الاهتمام 
بالحوارثم تحليل البيانات المستحصلة؛ يقتصر دور المعلم على توجيه ا متعلمين 
آثناء ممارستهم الأنشطة وتشجيعهم على أيجاد حلول لها. 

3. اقتراح التفسيرات والحلول (propose Exploration and solutions)‏ 
وفيها يتم اقتراح تفسيرات للمشكلة وتقديم بدائل للحلول وتتم المفاضلة بين 


97774 س 


قاف ارط یو ل او ني 
الحلول المطروحة واختيارأفضل اليدائل إذ يؤدي ذلك إلى تعديل الفهم 
الخاطئ لدى المتعلمين ودمج الحل المناسب مع معرفتهم السابقة, 

4. اتخاذ القرار وتطبيقة («0ام4 1816): و هذه المرحلة علس المتعلمين 
تطبيق ما تم التوصل إليه من حلول أو اقتراحات بل مواقف ومشكلات جديدة 
مماثلة فهذا يؤدي إلى صياغة أسئلة جديدة تسامد ب تطوير النتائج التي تم 
التوصل إليها ومناقشة ذلك مع الآخرين للتوصل معهم إلى إجماع وك هذه 
المرحلة يجب على العلم إعطاء الطلبة وقت مناسب لتطبيق ما تعلموه. المراحل 
الدراسية وفق هذا الأنموذج متتابعة ابتداً من الدعوة وانتهاء باتخاذ القرار 2 
خطة سير الدرس وهي أيضاً متداخلة مع بعضها وتسير فيها عملية التعلم 
بطريقة ديناميكية ودورانية فقد يبدا الدرس بالدعوة وينتهي باتخاذ القرار إلا 
أن أي معلومة أو مهارة جديد ستؤدي بالضرورة إلى دموة جديدة ومن ثم إلى 
استقرارية الدورة ويوضح الشكل ادناه ذلك: 


تتابع من أسكلة حول 
اثعائم الطبيعي 


طرق الاستقمماء 








تتايع من أسكلة حول مشكلات 
تأقلم الإتسان مع البيئة 


N. 
الاستكشاف‎ 
الاكتشافه الإبداع‎ 







استراتيجيات حل المشكلات 


حئول مشكلات تأقلم 
الإتسان مع البيئة 


8 





إجراءات شخصية وتطبيةا 
اجتمامية 


س 207 الس o‏ 


سس سس )1 الفا هيه_العلمية وإستراتيجيات تعليعها 
خطة تدريسية وهقا لأنموذج التعلم البئائي مع ورقتي عمل المدرس والطالبة: 


الموضوع: الشغل 
أولا: الأهداف الخاصة 
يهدف الدرس إلى مساعدة الطائبات على: 


1. اكتساب المفاهيم الفيزيائية المتعلقة بموضوع الشغل بصورة وظيقية, 

2. اكتساب بعض المهارات العملية الخاصة باستعمال الأدوات والأجهزة المختبرية 
وحسب التعليمات. 

3. تنمية تقدير جهود العلماء والباحثين 2 مجال الشغل المبذول. 


ثانيا: الأغراض السلوكية: 
جعل الطالبة قادرة بعد نهاية الدرس أن: 


٠‏ تعرف الشغل يأسلويها الخاص. 

٠‏ تبين يأسلويها الخاص المعنى الفيزيائي للشغل. 

. تحدد العوامل التي يعتمد هليها الشغل. 

٠‏ تعبر عن قانون الشغل بصيغة رياضية. 

تدكر وحدات قياس الشغل. 

. تحل مسألة رياضية عن الشغل المنجز 4 حالة السطح الماثل. 

تعبر عن قيم مختلفة للشغل برسما بيانياء 

تثمن عظمة الخالق سبحانه وتعالى ‏ جعل لكل إتسان قابلية خاصة على 
انجازالشغل. 

9. تقدر جهود العلماء بالاستفادة من التقنيات الحديئة 2 مجال الشغل المبذول 


سر دح دنا لحا ہا حت د مة 


چ ج ج و رر وجج ج ج حت 


الفاهي مالطميةوإستراتيجيات تيبي و س 
الوسائل التعليمية: السبورة؛ الطباشير: جهاز العسرض فوق الرس 
(.20.11.2))ء أدوات ومواد مختيرية. 


خطوات سير الدرس: 
التهيثة: 


إن كلمة الشغل تعني س حياتنا الكثيرأي إن لها دور كبير 4 تسيير امور 
الناس وهي مصدر الرزق للناس جميعا وهنا تتجلى عظمة الخالق سبحانه وتعالى 
4 جعله لكل منا قابلية خاصة على إنجاز الشغل. وقد يذل العلماء والباحثين 
جهودا كبيرة للاستفادة من التقليات الحديثة ب4 مجال الشغل. اذ تشكو الكثير من 
ريات البيوت من الاعمال المنزلية فعند حمل دلو الماء والتنقل به من غرفة إلى اخرى 
ل المنزل هل انجزنا شغلا؟ ومن ثم الصعود إلى الطابق الشاتي هل انجزنا شغلا غ 
هذه الحالة؟ يتوقع المدرس اختلاف الطالبات ب4 تفسير ذلك ثم يستطرد قائلا 
وعند توقفك عن الصعود وانت تحملين دلو الماء هل هناك شغلا متجزا ؛ يتوقع 
المدرس قباين تفسير الطالبات بك هذه الحالة لمعنى الشغل, 


يوجه المدرس الطاليات باتجلوس حسب المجاميع امامك على الطاولة 
اواد والأدوات (صندوق صغفير؛ قبان حلزوتي؛ ميزان» خيط للسحبء شريط قياس» 
ورقة عمل لكل مجموعة). 


الغرض: 


الدعوة: المدرس يوجه السؤال: ما المقصود بالشغل؟ ولماذا لا يعتبر اتجاز 
بعض الاعمال شغلا بالمعنى الفيزيائي» احدى الطالبات: الشغل لا ينجر إلا اذا اثرت 
قوة على جسم وحركته بحيث كان للقوة مركبة على خط حركة الجسم. 
وكذلك فان أي قوة لا يمكن ان ننجز شغلا اذا لم يصاحبها ازاحة معينة. 


لمعتسم مسج ب ل80( سس 


سسس الفاهي العلمية وإسزاتيجيات تعليمها 
المدرس: جيد. وها هي العوامل التي يعتمد عليها الشخل؟8 


احدى الطالبات: ان الشخل يتوقف على مقدار القوة ومقدار الازاحة ياتجاه 
القوة أي ان: 


الشغل = القوة × الازاحة 


المدرس: جيد جدا. ويطلب من الطالبات تدوين ذلك بعد ان يدونه بواسطة 
ال (.0.81)). نعم هذا اذا كانت القوة 4 نفس اتجاه الازاحة اما اذا كانت مائلة 
بزاوية معينمة (ه) عن اتجاه الحركة فكيض يمكنك التعبير رياضيا عن قانون 
الشغل. 


الطالبة: الشغل > ق جتاه “از 
المدرس: جيد. وان وحدات قياس الشغل هي: الجول؛ الأرك, 


والان اطرح عليك السؤال الرئيس الاتي: كيف يمكنك ايجاد الشغل 
عندما يتحرك الجسم: 


1. على سطح أفقي إزاحة معينة. 
2. عند رفعه شاقوليا بمقدار الإزاحة نفسها. 
3. عند سحبه على سطح مائل بزاوية معيئة وللإزاحة تفسها . 


الاستكشاف: 


المدرس يوجه الطالبات بالقول: ثقذي النشاطات المدونة 2 ورقة العمل التي 
امامك بالاستعاتة بالادوات المختبرية التي تم توفيرها على الطاولة التي امامك 
واعملي ملخصا بما تتوصلين اليه من نتائج ويكون دور المدرس ل هذه المرحلة هو 


سحب سس ق تس ب ب سب 


الفاهي م العلمية وإسرا يات لي و س 


توجيه المجاميع والاشراف على عملهن وتعزيز الأجابات الصحيحة وتشجيع جميع 
الطالبات بالمشاركة 2 تثفيت الانشطة المطلوية. 


اقتراح التفسيرات والحلول: 


يتوقع المدرس أن تفسر الطالبات عدم استعمال كتلة الجسم عند سحبه 
بصورة افقية لإيجاد الشغل المبذول وأن يميزن بين الوزن والكتلة للجسم ولاذا لا 
ينجز شغلا من يدفع جدارا حد الإعياء دون أن يزيحه ويتم 2 هذه المرحلة تفسير 
النتائج والمفاضلة بين الحلول المطروحة وكذلك تعديل ما لدى الطالبات من 
تصورات خاطئة. 


اتخاذ الإجراء (القرار): 


من المتوقع أن تحدد الطالبات المعنى الفيزيائي للشغل وأن تختار الطالبات 
السطح ال ماشئل لسحب عرية أو جسم لإزاحة معينة ومن تطبيقات ذلك استخدام 
السطوح المائلة لرفع أي جسم او دقل إلى سيارة اوسطح مرتفع. 


غلق: 


لنتحاور مع بعضنا وتنناقش ما تم النوصل اليه من قبل جميع المجاميع عن 
الانشطة المطلوبة وعلى كل مجموعة ان تقرا الملخص الذي توصلت اليه. ومن 
خلال جلسة الحواريتم التاكيد على المفاهيم (الكتلة: الوزن» الشغل) لتعديل أي 
فهم خاطئ عنها وكذلك التاكيد على العوامل التي يعتمد عليها الشغل وعن 
المقصود بالمعئى القيزيائي له ويوضح للطالبات عظمة الباري جلت قدرته وجهود 
العلماء بل مجال الشغل المبذول ويعمل المدرس على تثبيت النقاط المهمة وتلخيصها 
بالاستعاتة بجهازال (0.11.2) وتعمل الطاليات على دمج الحل المناسب مع 
معرفتهن وخبراتهن السابقة ثم يطلب من جميع الطالبات تدوين ذلك به الدفاتر 
الصفية. 


سلا 28 لس سس _ سس مح 


ل ) ا فاضي العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
النقويم: 


. ما الشغل9وما وحدات قياسهة 

. ما العوامل التي يعتمد عليها الشغل؟ 

. أذكري قانون الشغل بصيغته الرياضية؟9 

من يدفع جدارا حد الإعياء دون أن يزحزحه لا ينجز شغلا ؟ عللي ذلك. 

. سحبت عرية بقوة (18 تيوتن) وكان اتجاه الحبل يصنع زاوية قدرها (60) مع 
الأفق ما مقدا رالشغل ا منجز لسحب العرية مسافة (50 م)9 


نم ذخ ينأ لحن حأ 


مصادر المدرس: 


1. عباس الحسون: العلوم العامة (الفيزياء)؛ معاهد إعداد المعلمينء وزارة التريية 
0م 

2 زيتون» كمال عبد الحميد؛ تدريس العلوم من منظور البنائية, مصر 2000م. 

3. الخليلي: خليل يوسف وآخرون؛ تدريس العلوم 4 مراحل التعليم العام دار 
العلم؛ الإمارات العربية المتحدة 1996 .. 


) ورقة عمل المدرس وتحتوي على: 


٠‏ معلومات آساسية: عند وضع كتاب هلى يدنا وتحريكه افقياً فليس هناك 
شغلاً بالمعنى الفيزيائي. اما إذا رفع الكتاب مسافة شاقولية فقد أنجزنا شغلا 
ضد جاذبية الأرض وكذلك مند تحريك جسم على سطح أفقي فانه يتجز 
شغلا ضد قوة الاحتكاك وكذنلك فأن حامل الأثقال ينجز شغلا أثناء رفعه 
الثقل الى أعلى أما عند توقفه فلا يرافقه انجازشغل. فمن يدقع جذارا حد 
الإعياء لا ينجز شغلا لأنه لم يستطع أن يزحزح الجدارأي ان الشغل يتوقف 
على مقدار القوة ومقدار الإزاحة باتجاه القوة. 


أن الشغل المبذول يحتمد على القوة والإزاحة؛ أي إن الشغل < ق × ز. 


سب ج وو و ع لس د 


الفاهيالعلمية وإستراتيجيات يووا وس 
ومندما تكون القوة مائلة بزاوية (ه) عن اتجاه الحركة فان: الشغل = ق جتا ه × ز 


وان وحدات قياس الشغل هي (الجول) و(الأرك). 


* المواد والأدوات: صندوق صغير (بعدد المجموعات)ء قبان حلزوني؛ ميزان» خيط 


للسحب. 
وسيتم تنفين الأتموذج حسب المراحل التالية: 
المرحلة الأولى: الدعوة 1251421101 + 


لكي يكون هناك تصور لدى الطالبة عن المفهوم المراد تحديله إذا كان لديها 
تصور خاطئ عنه إذ يبدأ الدرس بالحوار عن مفهوم الشغل ولماذا لا نعتتبر انجاز 
بعض الأعمال شخلا بالمعنى الفيزياوي ثم يتم التطرق إلى العوامل التي يتوقف 
عليها الشفل وكذلك إلى الصيفة الرياضية لإيجاد الشفل ثم ذكر وحدات قياس 
الشغل. 

وكد لك عن كيفية إيجاد الشفل عندما تكون القوة مائلة بزاوية محينة 
و4 نهاية هذه المرحلة يجب أن تكون الطالبات قد ركزن على مشكلة واحدة أوأكثر 
كما يشعرن بالحاجة إلى البحث والتنقيب تلوصول إلى حل لهذه المشكلة ثم يطرح 
السؤال الرئيسي التالي: 


كيف يمكن إيجاد الشغل عندما يتحرك الجسم: 
1. على سطح أفقي إزاحة معينة. 


2. عثد رفعه شاقوليا بمقدار الإزاحة تفسها. 
3. عند سحبه على سطح مائل بزاوية معينة وللإزاحة نفسها. 


س0 284 و اك 


سللططططط4_مسدسدسسسس سلس امقاهي م العلمية وإستراتيجيات تعليمها 
المرحلة الثانية: الاستكشاف 101:81108م10 


بالاعتماد على ورقة العمل التي تم توزيعها على كل مجموعة يطلب 
المدرس من الطالبات تنفيذ النشاطات المذكورة فيها ثم يتم تدوين تتائج الثشاطات 
التي قمن بها (عمل ملخص) استعداداً لجلسة الحوان و هذه المرحلة يتم تعزيز 
الإجابات الصحيحة والتعامل بايجابية مع باقي الإجابات لضمان مشاركة 
الطالبات للعمل فيما بعد للوصول إلى الإجابة المطلوبة, 


المرحلة الثالثة: اقتراح التفسيرات والحلول: 
Proposing Explanation Solutions‏ 


من المتوقع أن تفسر الطالبات عدم استعمال كتلة الجسم عند سحبه 
بصورة أفقية لإيجاد الشفل المبذول وأن بميزن بين الوزن والكتلة للجسم ولماذا لا 
ينجزشغلا من يدفع جدارا حد الإعياء دون أن يزيحه ويتم 2 هذه المرحلة تفسير 
النتائج والمفاضلة بين الحلول المطروحة وكذلك تعديل ما تدى الطالبات من 


تصورات خاطئة. 
المرحلة الرابعة: اتخاذ الإجراء (القرار): Taking Action‏ 
من المتوقع أن تحدد الطاليات المعنى الفيزياوي للشغل وان يخترن السطح 


المائل لسحب عرية أو جسم لإزاحة معينة كما يتم إيجاد تطبيقات مناسبة لما 
توصلت إليه الطائبات من حلول واستنتاجات. 


جع ب ب تس وور و جص 


اأغاهيمالعلمية وإِسآر اجات تيبي و م 
ب) ورقة عمل الطالبة: وتتضمن ما يأتي: 


السؤال الرئيسي: كيف يمكن إيجاد الشغل المبذول على جسم عندما: 


2. نرفعه شاقوليا لمقدار الإزاحة نقسه. 
3. نسحبه على سطح مائل بزاوية معينة ولنفس الإزاحة. 


التعليمات: 


ايتها الطالبة بين يديك الأدوات (صندوق صغير؛ ميزان» شريط قياسء 
قبان حلزوني) تفذي الأنشطة الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة: 


1. أحسبي كتلة الصندوق؟ 

2. استخدمي القبان الحلزوتي لسحب الصندوق الصغير على سطح المنضدة 
بصورة أفقية إزاحة مقدارها (2 متر) ثم أوجدي الشغل المبذول 2 هذه الحالة ؟ 

٠‏ أرفعي نفس الصئدوق من الأرض إلى ارتفاع (2 متر) واحسبي الشغل المبذول؟ 

اسحبي الصندوق بزاوية مائلة (60) لمسافة (2 متر) ثم احسبي الشغل المبذول ٩‏ 

. وضحي الشغل المبذول ب2 الحالات الثلاث برسما بيانيا 4 

. أي الحالات ستستخدمينها لسحب جسم لكي يكون الشغل أقل ما يمكن 8 


دا لح هأ لله 


سجس بي ج م و ر و ت سر كم 


سسس س الفاهي مالعلمية وإستراتيجيات تعليعها 
سابعاً؛ انموذج بيث (Beeth M1odel)‏ 


تقد اقترح بيث أنموذجية هذا العام (1998) الذي يسحى من خلاله إلى 
تعديل الفهم الخاطئ لدي المتعلمين وأشار إلى أن ذلك يتم من خلال المراحل الأقية: 
1) تحديد أفكارالمتعلمين. 
2) يشرح المتعلمين أفكارهم. 
3 المقارتة بين أفكار المتعلمين مع وجهة النظر العلمية, 
4) تطبيق وجهة النظر العلمية. 
5) تطبيق المبدآ على أمثلة جديدة. 


كامناً: انموذج بيركنز وبلاييت (220061 (Perkins & Bly he‏ 


يشير بیرکنز وبلايت (1/ز1 01 611288م) 2 آئموذجھا إثى أربع مراحل 
أساسية بے تصحيح الفهم الخاطى للمفاهيم- 


المرحلة الأولى: الموضوعات المولدة 


يتم 4 هذه المرحلة تقديم المادة العلمية تتصف بأنها ذات صلة بحياة 
المتعلم اليومية وبيئته المحلية. 


المرحلة الثاتية: أهداف الفهم 

يتم 4 هذه المرحلة تحديد هدف المتعلمين للمادة التعليمية المقدمة 
والتوصل الى الخصائص المميزة لها. 
المرحلة الثالثة: انجازات الفهم 


يطالب ب هذه المرحلة من المتعلمين المشاركة يذ انجاز المهام التعليمية 


والتعرف على مدى فهم المادة التعليمية. 
لجسي يي جت 287 جه 


الفاهي مالعلمية وإستراتيجياتتملييي و سمه 
المرحلة الرايحة؛ التقويم المستمر 


يتم يك هذه المرحلة توفير الغرض للمتعلمين لأهطاءهم تغذية راجعة سواء 
من المعلم أم من زملائهم وتعميق وبلورة المفاهيم العلمية المتفق عليها بين أوساط 
العلمام. 


أن التدريس وفق هذه الاستراتيجيات يساعد المتعلمين على انجاز مهمات 
تعليمية تتطلب عمليات تفكيرية مثل توضيح أعطاء الدلائل؛ والأمثلة: التصميم 
المحاكاة: المقارنة؛ مما يقود إلى تغيير وتعديل المقاهيم السابقة وبلورتها وتعميقها 
4 ضوء المفاهيم العلمية السليمة 


تاسماً: أنموذج التعليم اثتعاوني (cooperative learning model)‏ 


أمكد الفكر التربوي الإسلامي أهمية التعاون بين ا متعلمين واعد ذلك 
فضيلة من الفضائل وقد أوصى (بن جماعة 733-636 ه) المعلم بالاهتمام بالتعاون 
بين الطلبة والسعي 2 جمع قلوبهم أما الفارابي (399 ه) ‏ كتابة المدينة 
الفاضلة أكد أن الإنسان بفطرته يحتاج إلى مشاركة الجماعة 4 الحصول على 
احتياجاته أن التعلم التعاوني (32188ع1 0007618:1196) هو احد تقنيات التدريس 
التي جاءت بها الحركة التربوية المعاصرة ويقوم على تقسيم الطلية على مجموعات 
صغيرة تعمل معا لتحقيق أهداف تعلمهم الصفي ويعتمد التعلم التعاوني على 
مجموعة من الحناصر الأساسية هي: 


1) التعاضد الايجابي: يتوافر التماضد الايجابي عندما يدرك الطلبة انهم 
مرتبطون مع إقرانهم 4 المجموعة بشكل لا يمكن أن ينجحوا ما لم ينجح 
إشرائهم 4 مجموعتهم وبالعكس. 

2) المسؤوثية الفردية والمسؤولية الجماعية: أن كل عضو من أعضاء المجموعة 
مسؤول بالإيهام بنصيبه بے العمل والتفاعل مع بقية أفراد المجموعة بايجابية 
وليس له الحق بالتطفل على عمل الآخرين. 

جج ج ج دي وور و gg‏ 


سسس سس سسس سسس سس الفاهي م الهلمية وإستراتيجيات تعليعها 

3 التفاعل المباشربين الطلبة: يتفاعل الطلبة مباشرة بعضهم مع البعض عن 
طريق الحوار وعلى المدرس متابعة المجاميع وتوفير التخذية الراجعة لهم. 

4) مهارات التعاون: يتعلم الطلبة أسلوب تطوير العلاقات الاجتماعية المناسبة 
وتطوير العلاقات الشخصية لتعزيز علاقات العمل بينهم مثل مهارة التواصل 
بين الأشخاص والقيادة ويناء جسور الثقة وطرائق حل المشكلات بحيث يسهم 
كل فرد ب انجازالمهمات الموكلة إليه وتنظيم نتائج التعاون. 

5) المعالجة الجمعية: تعد هذه الخطوة بمثاية تقوم لعمل المجموعة فمن خلالها 
يقوم أفراد المجمومة بمناقشة مدى تجاحهم ب تحقيق أهداف عملهم 
والتعرف على مستوى التفاعل بينهم وصولاً إلى الأداء الصحيح لمهامهم. 


تشير البحوث والدراسات إلى أن التعلم التعاوتي منحة في التدريس تندرج 2 
إطاره كم كبير من الطرائق منها: 


1. تعلم الإقران (purlustructio0)‏ 

2. مسابقات العاب الفريق (1083376218نا1'0' (Team Games‏ 
3. فرق التحصيل (5180) 

(learning together ( التعلم معاً‎ .4 

(Integration method) الطريقة التكاملية‎ .5 

6. طريقة البحث الاجتماعي (Group tovestig4i01)‏ 

(Cooperative learning structures) طريقة البنوية‎ .7 


ويعتمد التعلم التعاوتي على أريعة مراحل هي: 
أولاً: مرحلة التعرف؛: - 
وفيها يتم فهم الملشكلة أوالمهمة الطروحة وتحديد المسؤوليات ومعطياتها 


والمطلوب عملة إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها. 


ج كسيب مب ج و و ر و ب تس سسب 


القاهي م العلمية وإستراتيجبات تيبي و 
ثانياً: مرحلة بئورة معايير العمل الجماهيه 


يتفق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون وتحديد المسؤوليات الجماعية 
وكيفية اتخاذ القرار المشترك وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات 
اللازمة نحل المشكلة المطروحة. 


ثالثاً: مرحلة الإتتاجيةب 


وفيها يتعاون أفراد المجموعة 2 انجاز الخطلوب بحسب الأسس والمعايير 
المتفق عليها. 


رابعاً: مرحلة الإنهاء- 


ب هذه المرحلة يكتب التقرير أذا كانت المهمة تتطلب ذلك أو التوقف عن 
العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة بج جلسة الحوار العام. 


نموذج خطة تدريسية (التعلم التعاوتي المجموعات الصفيرة): 
الاهداف الخاصة: 
1) المجال المعرب: يتوقع من الطالب بعد الانتهاء من الدرس أن يكون قادراً على أن: 


أ. يوضح مفهوم التشرب 

ب. يعرف ضغط التشرب 

ج. يذكر العوامل الواجب توفرها لحدوث التشرب 
د. يشرح أسباب حدوث ضغط التسرب 


ه. يفسر سبب تغيير حجم بذور الحمص. 


س لله 2900 ا 00 


سس سسسب الفاهي الهلمية وإستراتيجيات تعليمها 
2) المجال المهاري: 


أ يجري تجرية يوضح فيها كيفية حدوث ضغط التشرب. 
ب. يستعمل الادوات والمواد بصورة مناسبة. 


ج. ينظم جدول بالحسابات والنتائج. 
3) المجال الوجداني: 


أ. يقدرعظمة الخالق سيحانه وتعالى 2 خلقه لاجزاء النبات 4 أحسن صورة. 
ب. يقدردور العلم والعلماء ‏ اكتشاف ظاهرة التشرب وضغط التشرب. 


ج. يطبق مبدا التعاون والعمل الجاد ‏ المختير. 
الوسائل التعليمية: 


الطباثسير الملون والمسبورة وأوراق ترشيح وقمع زجاجي وبذور الحمص 
وعجينة الجص وحامل حديدي مع ماسك وطبق بتري . 


سير الدرس: 


المقدمة: تطرقنا ‏ الدرس السابق إلى انتشار المواد الصلبة وانتشار الغازات 
بشكل البوتاسيوم تجريبي فضي التجرية الاولى عندما وضعت قطرات من برمنكنات 
البوتاسيوم 2 أنبوية اختبار تحوي الماء رأينا اتتشار البرمنكنات بعد برهة من الزمن» 
وفيما يتعلق بانتشار الغازات عند وضع قطعة من القطن الموضوع عليها عدة قطرات 
من حامض الهيدروكلوريك ف إحدى فوهات أنبوبة زجاجية مفتوحة الطرفين وي 
الفوهة الأخرى قطعة من القطن تحتوي على قطرات من هيدروكسيد الاموتيون 
بعدها نشاهد انتشار الغازات تكون على شكل حلقة ضيابية بيضاء أقرب إلى -[11)0 
منها إلى 1114011. 


ع ا و و ج 


الذاهي رالطمية وإستراتيجيات تيبي اسل 


تقوم المدرسة بإثارة آسئلة لجلب انتباه الطلبة واسترجاع ملوماتهم السابعة وهي: 


- ماذا نقصد بعملية الاتتشارة 

” ماآنواع الانتشار؟ 

- ما العوامل المؤثرة 4 معدل الانتشارة 

> ما الوقت الذي استغرقته المادة الصلبة (برمنكنات البوتاسيوم) 2 الانتشارة 
- كيف يمكن حساب سرعة الاتتشار النسبية؟ 

- ظهور الحلقة الضبابية بالقرب من .1101 وبعيدة من 10/11؟ فسر ذلك. 


المرض: 
خطوات العمل بالتعلم التعاوتي للمجموعة الصخيرة: 


1. تقسيم المجموعة على مجموعات تعاونية صغيرة (3) طلاب لكل مجموعة 
وتوزيعها بشكل غير متجانس من ناحية التحصيل. ويحسب الأدوار الآقية: 


أ. المنسق (الذي يقوم بالتنسيق بين أفراد مجموعته والمدرس والحصول على 
التفذية الراجعة). 

ب. الصحح (الذي يقوم يمراقبة اجايات افراد مجموعته وتصميمها إذا كانت 
خطا وملاحظة أخطاء المجموعة بے أثناء القيام بالتجرية). 

ج. الملخص (الذي يقوم بتقديم ملخص عن التجرية والأسئلة التي عرضت على 
أغراد المجموصة بعد الاتفاق على الاجابة المناسبة وتقديمها 2 نهاية كل 
مختبر وتكون الاجابة موجزة). 

2. تقوم المدرسة بتعريف الطلية بالأغراض السلوكية الخاصة بموضوع التشرب 
وضغط التشرب وذلنڪ يكتابتها على السبورة. 


3. تطلب المدرسة من الطلبة ذوي المهمات الجزئية المسؤولين عن الموضوعات 
المتشابهة الاجتماع مع لشرح هذه الموضوعات ومناقشتها وتبادل الافكار حولهاء 


ججب ججح بس رور و جت بت ب به 


سسسسسسسس سس اس4 الفادي ممالعلمية وإسكراتيجيات تعليمها 
ويكون دور المدرسة 4 هذه الأثناء مراقبة عمل الطلبة وتقديم الملاحظات 
والتوجيهات والتدخل إذا لزم الأمروالتدكير بالوقت المتبقي لهم لإنهاء هذه 
المناقشة والعودة إلى مجموعاتهم. 
4. تطلب المدرسة من الطلبة العودة إلى مجموعاتهم الاصلية وييدأً كل عضو 
بتعليم الجزء الخا به لأعضاء مجموعته وهكذا ما يتعلق بأعضاء المجموعة 
الواحدة, 


5. تقوم كل مجموعة بخطوات التجرية كالآتي: 


أ. تثبيت القمع الزجاجي بوضع عامودي بوساطة الحامل الحديدي والماسك 
بحيث تكون فتحة القمع الواسعة إلى الأعلى. 

ب. تثبت بعد ذلك ورقة الترشيح 4 القمع الزجاجي. 

ج. وضع كمية من عجينة الجص إلى النصف ثم ذقوم بتثر عدد من بذور 
الحمص ب4 الوسط بعيدة مان حافة القمع. 

د. تضيف كمية أخرى من عجينة الجص ثم تتركها لمدة ربع ساهة لتجف. 

ه. أخرج مخروط الجص بعد جضافه ثم ضعه # طبق بتري يحتوي على كمية 
من الماء بحيث تكون قاعدة المخروط للأسفل والماء يغمرها لمسافة اسم 
اتركه لدة وراقب ما يحصل. 


تجري مداولة أعضاء المجمومة لأسئلة المدرسة لضمان تبادل المعلومات 
المتعلقة بالموضوع؛ ويقوم المسجل بتسجيلها على ورقة المصحح يجري تصحيح 
الاجابات الخطأ ويقدمها إلى الملخص الذي يقدم خلاصة نهائية للموضوع بعد 
اتفاق آراء المجموعة على شكل تقرير نهائي يسلم إلى المدرسة يذ نهاية المخثير, 


تسم سا سي سس 0 سم سس 





r. 


° 
س ووه ا ۶ وات ےد 
کت AEE‏ 

مک ر لر وة 
الأرمم-مملن -وسط البلد- شى السلط - مجمع الفحيص التجايي- تتفاكس ,2708 453 6 4082 
غلري5451920 496279 مب 8244 اليمرالييدي 11121 جبل اسيع الشرقي 
الأردج - حملق_المامسة الأردنية نش تكد راتا البدلله - مقابل كلية الزراعة - جميع وعدي حصيرة التجاري 
www.muj-arabi-pub.com‏ 

E-mail'Moj_ pub @hotmail.corm 


1 


4 و 

:جم 2 

وارز إل چ :2 
ارد E‏ 
= 

ر 

بغداد - شارع المتنبي- ه ڪا 
ıya@yahoo:com‏ 1 


المفاهيما 
واستراتيجيان 1 








z"rar:aarKoronalmya@gmail.com 





2 
.- 


2 
عه 
2
Internet Archive Audio

Featured

Top

Images

Featured

Top

Software

Featured

Top

Books

Featured

Top

Video

Featured

Top

Mobile Apps

Browser Extensions

Archive-It Subscription

Save Page Now

Full text of "0472 Pdf Z كتاب المفاهيم العلمية و استراتيجيات تعليمها مجموعة مؤلفين"

See other formats
